Одной из важных предпосылок готовности детей к школьному обучению является развитие у них произвольных форм психики. Уже в дошкольном возрасте дети учатся в известной мере сознательно контролировать свое поведение и действия. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение; возникает произвольное внимание; развиваются произвольные формы памяти. Школьное обучение предъявляет большие требования к произвольной памяти детей: с первых же дней пребывания в школе перед ребенком возникает необходимость запоминать разнообразный учебный материал, помнить многочисленные правила поведения. Неумение запоминать, как и любые другие недостатки психического развития ребенка, сказываются на его учебной деятельности и в конечном счете влияют на его отношение к учению и школе.
Есть дети, которые не хотят, не любят учиться. Их энергия уходит не столько на выполнение задания, сколько на преодоление своего нежелания заниматься данной деятельностью. Принуждаемые взрослыми, испытывая страх перед возможным наказанием, дети вынуждены как-то подчиняться требованиям старших, однако выполнение тех или иных дел у них связано с различными отрицательными эмоциями: они часто терпят неудачи, а это, как правило, вызывает еще большее недовольство взрослых, что неминуемо приводит к новым неприятным переживаниям ребенка. Из обобщения отрицательных эмоций как временных состояний рождается устойчивое отрицательное отношение, в данном случае нелюбовь к учебной деятельности. При этом не без воздействия взрослых ребенок утверждается во мнении, что он не сможет справиться с заданием, а убежденность в своей неспособности порождает очередные неудачи в деятельности. Сам ребенок не может выбраться из этого "заколдованного круга". Задача педагога - помочь ему, предоставить возможность пережить положительные эмоции, поставив ребенка в условия, при которых он испытает радость от успеха.
Все это имеет прямое отношение к деятельности памяти. Исследования ученых убедительно показывают, что продуктивность памяти во многом зависит от состояния человека, его отношения к своим возможностям. Неуверенность в себе, боязнь ошибиться, не запомнить, опасения не вспомнить в значительной степени сковывают человека, понижают эффективность его памяти. Между тем, резервы нашей памяти огромны. В тех случаях, когда педагогу удается снять барьер неуверенности, страха, наладить благоприятный эмоциональный контакт с детьми, вызвать у них состояние "раскрепощенности", радости участия в интересной деятельности, происходит мобилизация эмоциональных и интеллектуальных сил ребенка, что в значительной степени повышает возможности как его непроизвольной, так и произвольной памяти.
Что такое произвольная память? Это особая (мнемическая) * деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания.
* (Слово мнемическая происходит от имени древнегреческой богини памяти Мнемозины. Мнемическая деятельность - это деятельность, направленная на запоминание каких-либо объектов, мнемическая цель - это цель запомнить; мнемические способы - это способы, используемые для запоминания. )
Произвольная память характеризуется прежде всего тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить - вспомнить .
Развитие произвольной памяти начинается у детей с выделения ими специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.
У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. И это понятно. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него прошлого опыта. В своей практической, игровой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретенными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение детьми действий по самообслуживанию, невозможно выполнение требований взрослых, речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой и любой другой деятельности дошкольников.
Необходимость вспомнить, неудачи в воспроизведении приводят детей к выделению цели запомнить, к осознанию ими необходимости запоминать. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непроизвольной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем большие возможности возникают у них вспомнить, используя продукты непроизвольной памяти в своей практической и умственной деятельности.
Воспитатели часто побуждают детей запоминать и воспроизводить. Однако одного лишь требования взрослых недостаточно. Важно, чтобы оно было принято ребенком. А это во многом зависит от отношения детей к заданию. Зачем нужно запоминать, вспоминать? Какое это имеет для него значение? Известно, что один и тот же ребенок хорошо запоминает материал, который его интересует, увлекает, является для него важным, и хуже, а иногда плохо запоминает то, что оставляет его равнодушным, не имеет для него существенного значения. Здесь выступает зависимость произвольного запоминания от мотивов деятельности ребенка. Дети начинают принимать цель запомнить - вспомнить прежде всего при выполнении ими практических поручений взрослых и в процессе игры, т. е. в тех видах деятельности, которые ближе ребенку, более значимы для него, имеют больший смысл.
При выполнении практического поручения стремление запомнить наблюдается у детей трех-, четырехлетнего возраста, в процессе игры принятие цели запомнить наиболее отчетливо обнаруживается у детей в возрасте от четырех до пяти лет.
На основании чего можно судить об отношении ребенка к заданию запомнить? Вывод о том, принимает ли ребенок мнемическую цель, можно сделать, понаблюдав за особенностями его поведения.
Если малыш внимательно выслушивает содержание поручения, стремится скорее его передать, можно уже говорить о том, что ребенок принимает цель запомнить.
Выделению, осознанию детьми мнемических целей способствуют специальные игры и занятия, проводимые в детском саду и семье. При этом подготовка детей к развитию у них произвольных форм памяти начинается довольно рано.
Первые занятия по развитию памяти проводятся с детьми в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев. Детей учат самостоятельно прятать игрушки в мешочек и после этого сразу же воспроизводить их названия; с детьми второго года жизни организуются поиски спрятанных игрушек, что также способствует лучшему запоминанию.
Среди различных дидактических игр, организуемых с детьми третьего года жизни для развития памяти, рекомендуются следующие игры: "Сделай, как было", "Чего не хватает?", "Что прибавилось?", "Сюрпризы", "Кто ушел?" и др. * .
* (См.: Куприянова Н. Б., Федосеева Т. Н. Игры и занятия с детьми до 3 лет. М., 1965. )
С целью развития памяти детей третьего года жизни можно проводить такие игры, как "Кто как кричит", "Что изменилось?", "Угадай, что это?", "Угадай, чего не стало?", "Найди, что надо", "Что спрятано?" и др.
Развитию памяти детей способствуют игры: "Какой предмет загадали?", "Чего нет?", "Посмотри и запомни", "Угадай, что спрятали?", "Посмотри и запомни, что изменилось?"; народные игры: "Краски", "Черное и белое", игра "Что я видел" и многие другие.
Е. И. Удальцова следующим образом раскрывает значение народной игры "Краски" для развития различных психических процессов, в том числе и памяти детей: "Игровое действие для детей, которые загадывают краски, стимулирует их к тому, чтобы загадать такую краску, которую продавец долго не сможет отгадать. При этом у них активно работает память, внимание; каждый ребенок воспроизводит в памяти все цвета красок, какие он знает. Продавец обязан, согласно игровому действию и правилам игры, запомнить, какие цвета красок загаданы детьми, и держать их в памяти. Это упражняет его память. Покупатель называет различные цвета красок. Игровое действие "отгадать задуманную краску" заставляет интенсивно работать мысль, вспомнить, какие еще существуют цвета красок, какие цвета красок не назывались" * .
* (Удальцова Е. И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. М., 1953, с. 21. )
В игре "Что я видел" "ребенок берет одну из карточек, лежащих вниз рисунком, и, посмотрев на нее, передает другому. Затем карточка передается ведущему, и кто-либо из детей рассказывает, что изображено на ней" * , причем от ребенка требуется вспомнить все детали в нарисованном предмете .
* (Удальцова Е. И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. М., 1953, с. 120. )
Выделение и принятие детьми мнемических целей происходит не только в игре. Большое значение в этом отношении имеют все виды деятельности детей: рассказы о виденном, разучивание стихотворений, наблюдения за окружающей жизнью и природой и беседы по этому поводу, лепка, рисование и конструирование по образцу, занятия по счету и т. д.
Однако недостаточно поставить перед ребенком мнемическую задачу, нужно научить его, как запоминать , что для этого нужно делать с материалом для его запечатления, ибо произвольная память обязательно предполагает использование определенных способов запоминания.
С точки зрения способов произвольное запоминание делится на механическое и логическое .
Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений . В процессе механического запоминания устанавливаются лишь внешние связи между объектами, например предыдущее слово связывается с последующим лишь потому, что в таком порядке они неоднократно воспринимались. Ребенок запоминает считалку, слова непонятной ему песни или недоступного для понимания стихотворения потому, что много раз повторял сам или неоднократно слышал эти слова в определенной последовательности.
До сих пор встречается иногда ошибочное толкование детской памяти как памяти механической. Сторонники этого взгляда утверждают, что память детей дошкольного (и даже младшего школьного) возраста имеет механический характер.
Глубокий анализ причин, порождавших такой ошибочный взгляд на психику детей, дан А. А. Смирновым * .
* ()
Рассматривая этот вопрос, А. А. Смирнов выделяет три Труппы фактов, которые обычно приводятся в пользу тезиса о механическом характере запоминания у дошкольников и младших школьников:
- легкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала;
- тенденция запоминать, не вникая в смысл того, что заучивается;
- буквальность заучивания.
Дети дошкольного возраста действительно легко запоминают некоторые недоступные их пониманию песни, незнакомые и непонятные им слова и выражения, употребляемые взрослыми, различные считалки, нередко составляющие набор искусственных, бессмысленных слов, и т. п. Но причина успешного запоминания лежит здесь в том особом отношении, которое возникает у детей к этому материалу. Во многих случаях такой материал вызывает к себе повышенное внимание детей, порождает у них стремление доискаться смысла, узнать, что значит услышанное. Бессмысленный материал нередко вплетается в игровую деятельность детей, где создаются наиболее благоприятные условия для его запоминания (поскольку от результатов запоминания может зависеть осуществление игры). Такой материал часто удивляет ребенка, поражает своей необычностью, вызывает у него чувство комического, он привлекает детей своей звуковой стороной - своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом.
Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. Переход к механическому заучиванию наблюдается у школьников после неудачных попыток понять материал. Не умея работать с ним, не зная, что и как нужно делать для его понимания и запоминания, школьник ищет выход в многократных повторениях, т. е. начинает учить механически. Иной раз, из опыта зная, что понимание ему дается с трудом, он сразу же встает на путь механического заучивания, так и не пытаясь осмыслить материал, таким образом, постепенно у него формируется привычка запоминать механически. Большое значение имеют здесь индивидуальные различия между детьми. На путь механического заучивания чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие и не любящие думать. Таким образом, трудности понимания, связанные часто с индивидуальными особенностями учащихся (складывающимися в значительной степени в дошкольный период их жизни), а также недостаточное руководство воспитанием мышления и памяти детей - вот те основные причины, которые могут породить у детей привычку к механическому заучиванию.
Буквальность воспроизведения, буквальная передача детьми того, что ими запоминается, так же ярко проявляется у детей дошкольного возраста, которые часто поправляют взрослых, если они несколько искажают подлинник, переставляют слова, допускают пропуски в стихотворении и т. д. или, рассказывая что-либо повторно, видоизменяют оригинал.
Однако нельзя ставить знак равенства между буквальностью воспроизведения и механическим заучиванием.
Действительно, малодоступный, труднопонимаемый материал вызывает у детей стремление к буквальному запоминанию и, как уже говорилось выше, стимулирует детей к механическому заучиванию. Но подобное явление может возникнуть даже у взрослого человека, если ему надо запомнить то, что трудно осмыслить. В некоторых случаях сам материал требует точного и полного его запоминания. Иногда компактность, насыщенность материала затрудняет передачу его своими словами, но буквальность воспроизведения при этом не говорит о механическом запоминании.
На характер воспроизведения влияет отношение детей к заучиванию. Для маленьких детей задача запомнить нередко означает воспроизвести материал во всей его конкретности, со всеми деталями и особенностями. Это порождает стремление к копированию, к буквальному воспроизведению, отсюда и частое исправление детьми взрослых.
Недостаточный запас слов и выражений, незначительное количество синонимов в речи детей затрудняет возможность заменять одни слова другими, передать содержание материала своими словами.
Однако ограниченные речевые возможности ребенка вовсе не говорят об отсутствии понимания им того, что он запоминает и воспроизводит * .
* (См.: Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. )
Таким образом, механическое запоминание не является той ступенью в развитии памяти, которая якобы предшествует логическому запоминанию. Оно представляет собой особую форму запоминания, зависящую от ряда причин, о которых мы говорили выше. Память с самого начала развивается как осмысленная деятельность, и понимание - это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти .
Воспитание логической памяти предполагает развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать - это значит научить их анализировать, т. е. выделять в предметах определенные свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т. е. группировать предметы и явления на основании произведенного обобщения и т. д.
Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности таким, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, необходимо не только для развития мышления детей.
Именно мыслительные операции становятся при определенных условиях способами логического запоминания.
Важнейшим способом логического запоминания является группировка материала в различных ее видах: смысловая группировка, составление плана, классификация и т. п.
Какими же способами запоминания пользуются дети дошкольного возраста? Каким мнемическим приемам их следует обучать?
Самая ранняя форма активности, которая появляется у детей при условии принятия ими цели запомнить, - это внимательное выслушивание или рассматривание, восприятие объектов и называние их . Здесь еще нет мнемических приемов в строгом смысле этого слова, однако уже такого рода активность существенно повышает продуктивность запоминания.
На одном занятии дошкольникам надо было запомнить 12 лежавших перед ними картинок (способ запоминания детям не указывался). Многие дети самостоятельно называли изображенные на картинках предметы. Те из четырехлетних детей, которые называли изображенные предметы, запоминали в среднем 6-7 картинок, тогда как дети этого же возраста, не проявлявшие речевой активности, запоминали лишь 2-3 картинки из 12.
Важным, хотя и простым, мнемическим приемом, которым овладевают дошкольники, является повторение материала в неизменном виде. Использование повторения в целях запоминания объясняется тем, что дети постоянно прибегают к нему в своей деятельности, в своих практических действиях с вещами (достаточно вспомнить неоднократные повторения ребенком звуков и их сочетаний в процессе овладения речью, повторение различных движений в играх-манипуляциях, помогающих познавать свойства предметов и способы действия с ними).
Повторение как мнемический прием выступает у детей в разнообразных формах: это и повторное восприятие предметов, и повторное их называние, это повторение слов в процессе их восприятия, а также воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Во всех этих случаях ребенок не подвергает материал никаким изменениям и запечатлевает его в той последовательности элементов, которая дана ему в готовом виде. Этот способ запоминания начинает проявляться у детей примерно с пятилетнего возраста.
Недостаточно, однако, того, что дети сами открывают значение повторения как способа запоминания. Организуя поведение и деятельность дошкольников, взрослые специально учат их пользоваться этим мнемическим приемом. Давая ребенку поручение что-либо сделать или принести, воспитатель предлагает малышу повторить задание: "Так что ты мне принесешь? Что ты сейчас будешь делать?" и т. д. На занятиях воспитатель побуждает детей к повторению новых слов, названий, стихотворений и пр., добиваясь выработки у детей различных двигательных, сенсорных, мыслительных умений и навыков, он организует повторное выполнение ими различных движений и действий.
Повторение имеет двоякое значение: оно необходимо для того, чтобы материал был запечатлен, выучен, и для того, чтобы он сохранился в памяти, не был забыт.
Повторение в целях запоминания может быть концентрированным и распределенным во времени. В первом случае одно повторение следует за другим подряд до тех пор, пока нужный материал не будет запечатлен. Во втором случае материал повторяется в течение более длительного времени по нескольку раз в день.
В тех случаях, когда материал не требует больших усилий и длительного времени для его осознания, полезнее использовать повторения, распределенные во времени, при этом общее количество необходимых повторений уменьшается, прочность же сохранения материала в памяти увеличивается. Организуя разучивание с детьми пьес, добиваясь запоминания ими стихотворений, песен, материала, направленного на расширение, скажем, математических представлений дошкольников, воспитатель распределяет повторения на более или менее длительный отрезок времени.
В целях как запоминания, так и сохранения материала в памяти большое значение имеет разнообразие повторений. Добиваясь, например, усвоения детьми названий геометрических фигур, воспитатель то проводит с детьми дидактические игры ("Чудесный мешочек", "Что спрятано?" и т. п.), где дети упражняются в назывании предметов различной геометрической формы, то предлагает им найти в групповой комнате предметы, имеющие форму квадрата, овала и пр., то предлагает ответить, какую форму имеют окружающие детей предметы.
При разнообразии повторений повышается интерес детей к работе, в связи с чем мнемическая деятельность осуществляется более успешно. Зная особенности памяти детей своей группы, воспитатель проводит с некоторыми из них индивидуальные упражнения, направленные на развитие способности запоминания.
Важно, чтобы в случае затруднений ребенок чувствовал к себе доброжелательное отношение со стороны взрослых. Опытный педагог не будет раздражаться, удивляться "бестолковости" ребенка, если тот не сумел что-либо запомнить или вспомнить. Он терпеливо выслушает, подбодрит ребенка, поможет ему и, если тот все же не вспомнит нужное слово, сам его назовет или, предложит ребятам помочь товарищу (в зависимости от характера затруднения и возраста детей).
Более сложными и более продуктивными являются способы запоминания, основанные на логической обработке материала , на установлении в нем определенных смысловых связей и отношений.
Доступны ли детям дошкольного возраста подобные мнемические приемы?
Дети дошкольного возраста способны овладеть таким способом логического запоминания, как смысловое соотнесение . Этот способ заключается в установлении смысловой связи между словом и картинкой. Поставим перед ребенком задачу запомнить некоторое количество слов. Предложим ему для этого подобрать из разложенных перед ним картинок такую, которая помогла бы запомнить данное слово. Например, к слову ночь ребенок выбирает картинку, на которой нарисована лампа, к слову молоко - картинку с изображением стакана и т. д. После того как дети овладели смысловым соотнесением и поупражнялись в использовании его как мнемического приема, продуктивность запоминания у дошкольников всех возрастов значительно увеличивается.
Большое значение в развитии у детей логической памяти принадлежит речи . На специальных занятиях для лучшего запоминания детям предлагалось подбирать к словам картинки. Затем они должны были вспомнить по картинкам те слова, к которым их подбирали.
Оказалось что успешное воспроизведение слов наблюдалось в том случае, если, устанавливая связь между словом и картинкой, ребенок мог ее словесно сформулировать (от детей требовалось словесное обоснование своего выбора). Например, подбирая к слову кошка картинку с изображением собаки, ребенок приводил такое объяснение: "Это потому, что кошка тоже домашний зверь и тоже маленький". Если же, подбирая к словам близкие по смыслу картинки (к слову обед - изображение тарелки, к слову кошка - изображение собаки), ребенок не мог словесно обосновать свой выбор, то он затруднялся и в воспроизведении потом этого слова. Однако словесное обозначение смысловой связи доступно лишь детям среднего и старшего дошкольного возраста.
Важным способом логического запоминания, который доступен детям дошкольного возраста, является классификация .
Как показал опыт, дети самостоятельно не прибегают к логической обработке материала в целях запоминания: они в большинстве случаев не сопоставляют картинки друг с другом, не производят обобщения, не осуществляют группировки материала, а ограничиваются простыми мнемическими приемами. Поэтому продуктивность запоминания у них оказывается значительно ниже возможной.
Например, детям для запоминания было дано 12-15 картинок, которые могли быть объединены в несколько групп (одежда, посуда, животные, игрушки и т. п.). Не осуществляя классификации, младшие дошкольники запомнили 4-5 картинок, дети среднего дошкольного возраста - 5-6 и старшие дошкольники - от 7 до 9 изображенных предметов.
В тех случаях, когда дошкольники анализировали материал, производили обобщение, устанавливали определенные смысловые связи между объектами, продуктивность запоминания заметно у них возрастала: в результате обучения четырехлетние дети запоминали в среднем 10 объектов, пятилетние - по 14 объектов из 15, а шестилетние - в среднем по 18 картинок из 20.
Таким образом, возможности памяти детей наиболее полно раскрываются в процессе их целенаправленного обучения, в процессе активного формирования у них способов логического запоминания.
Итак, для развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста необходимо:
- развивать их непроизвольную память, накапливающую материал для последующего произвольного воспроизведения (важно, чтобы было чем пользоваться, что вспоминать);
- побуждать ребенка к воспроизведению вначале при выполнении им практических поручений и в игре, а в дальнейшем и в процессе учебной деятельности;
- ставить перед детьми мнемические задачи, упражняя дошкольников в запоминании, тренируя их память в деятельности, имеющей для них определенное значение. Благоприятные условия в этом отношении имеют все виды деятельности, в том числе и многие специальные занятия, проводимые в детском саду: рисование, лепка, конструирование, где перед детьми возникает задача запомнить образец, объяснение воспитателя; различные дидактические игры; занятия по ознакомлению с окружающим, развитию речи, разучиванию стихотворений и пр.;
- обучать различным способам запоминания, особое внимание обращая на развитие логической памяти.
1.1. Память произвольная и непроизвольная; кратковременная и долговременная
Память условно подразделяется на произвольную и непроизвольную. Произвольной называется память в том случае, если восприятие и запоминание какой-либо информации происходит под воздействием вашей воли. То есть вы заставляете себя запомнить. Непроизвольная же память отличается тем, что в ее русле вы запоминаете информацию автоматически, не прикладывая для этого никаких усилий. Непроизвольно отложившиеся в памяти события обычно значительно лучше воспроизводятся. Да и запоминается в основном то, что можно назвать «отвлекающими» или «раздражающими» моментами. Например, вы с легкостью вспомните, как долго простояли в пробке, отправившись на работу. Или в какой яме умудрились сломать каблук. А еще, сидя, например, на лекции, вы неожиданно можете запомнить строчки из новой песни. И они будут преследовать вас чуть не весь день…
Произвольная же память потребует от вас усилия. Эффективность произвольной памяти зависит от целей запоминания и приемов заучивания. Наверное, все мы сталкивались с экзаменационной горячкой: последняя ночь, стопка учебников до потолка, массивы информации, загружаемые в мозг… На следующий день откуда ни возьмись информация всплывает, и вы получаете заслуженную оценку. Что случилось с судорожно заученными текстами? Да ничего, они куда-то исчезли…
В зависимости от того, каким образом вы заучиваете информацию, вы и будете ее воспроизводить. О способах заучивания мы с вами поговорим чуть позднее.
Также память подразделяется на кратковременную и долговременную. Любая воспринятая нами информация остается в памяти на определенное время.
Кратковременная память позволяет хранить информацию сравнительно недолгое время. Бывает даже мгновенная память – когда информация удерживается всего полсекунды. Информация, воспринятая органами чувств, не обрабатывается сознательно – и исчезает. Наиболее яркий пример: случайный взгляд на часы. У каждого, наверное, бывало: только взглянешь на циферблат, отметишь для себя время, как подойдет кто-то и задаст вопрос: «Который час?» Но мы уже забыли: приходится вновь смотреть на часы…
Приняв мгновенную информацию, мозг выбирает: передать ее в кратковременную или бесследно уничтожить. Если полученной вами информацией «заинтересовались» высшие отделы головного мозга, она задержится в памяти секунд на двадцать.
Кратковременная память способна ненадолго сохранить воспринятую вами информацию. Если вы не прокрутите в голове полученную информацию еще раз, она исчезнет, не оставив следов. Кратковременная память характеризуется следующими особенностями: она воспринимает наиболее значимые составляющие информации. Вы не ставите предварительную установку на запоминание информации, и «записи» может не произойти. Зато кратковременная память нацелена на воспроизведение.
Кратковременная память обладает определенным объемом. Психолог Ге?рман Эббинга?уз придерживался мнения, например, что в кратковременной памяти могут удержаться семь цифр, букв или названий предметов. Ученый Миллер также считал, что больше семи единиц любой информации в кратковременной памяти не удерживается. В большинстве же источников указан объем памяти от пяти до девяти единиц информации. Но как же так? Ведь запоминаем же мы номера сотовых телефонов или кредитных карт на несколько секунд? На самом деле, здесь нам помогает подсознание: бессознательно человеческий мозг начинает группировать поступившую информацию таким образом, чтобы она не превысила норму. Например, вам надо запомнить номер кредитной карты восемь два пять пять шесть семь восемь шесть два один ноль. Подсознание сгруппирует цифры, например, в пять числовых единиц: 82–55 – 678 – 62–10.
Объем кратковременной памяти индивидуален, сохраняется в течение всей нашей жизни и в зависимости от этого объема будет наша способность запоминать механически.
Итак, любая информация, пройдя «отсев» мгновенной памяти, оказывается в кратковременной. А уж потом, если информация сто?ящая, она переходит в долговременную. Каким образом? Обычно путем повторения.
Долговременная память хранит информацию в течение практически неограниченного времени. В долговременную память из кратковременной информация может перейти:
– посредством волевого усилия (так называемая «зубрежка»);
– посредством неоднократного повторения (здесь мы не видим волевого усилия, но материал, повторё?нный несколько раз, запоминается легче, да и забыть его сложнее);
– при проявлении искреннего интереса (если то или иное событие вас заинтересует, вы можете совершенно «случайно» его запомнить надолго).
Информацию, которая хранится в долговременной памяти, можно воспроизводить множество раз. Она уже не потеряется. А если периодически воспроизводить тот или иной пласт информации, то он не сможет уйти в глубину памяти.
Долговременная память подразделяется на два типа:
Первый – сознательный, когда вы извлекаете из недр памяти информацию по собственному желанию;
Второй – подсознательный: информация хранится в вашей памяти, но вы можете об этом даже не догадываться. Получить доступ к подобной информации можно посредством гипноза или определенных психотехник.
Емкость долговременной памяти безгранична. На самом деле, вы и сейчас, например, при помощи гипнотизера, сможете воспроизвести стихи, когда-то заученные в детском саду. В нашей долговременной памяти хранится практически все. Только вот далеко не всегда мы можем извлечь ту или иную информацию.
Одна из особенностей хорошей памяти заключается в способности вспоминать, а вовсе не запоминать информацию.
Из книги Психология развития [Методы исследования] автора Миллер Скотт«Повседневная» память и долговременная память Рассмотрим еще два вопроса, имеющих отношение к теме «Память». До сих пор основное внимание уделялось стандартным лабораторным методам, часто исполь-зуемым при изучении памяти в любой возрастной период. Два последних
Из книги Перегруженный мозг [Информационный поток и пределы рабочей памяти] автора Клингберг ТоркельРабочая память и кратковременная память Многие считают, что понятие «рабочая память», которое сейчас так активно используется, запустил в научный обиход психолог Алан Бэддели в начале 1970-х годов. Он предложил разделить рабочую память на три блока. Один отвечает за
Из книги Разблокируй свой мозг и начни жить! автора Мюллер СтаниславДолговременная память Ограниченный объем рабочей памяти отличает ее от долговременной памяти. В долговременной памяти мы храним информацию о разных событиях. Например, мы можем вспомнить, что мы ели вчера на обед. Мы можем также помнить факты, не связанные с
Из книги Вспомни всё [Секреты суперпамяти. Книга-тренажер] автора Мюллер СтаниславПроизвольная терморегуляция Идет второе занятие по курсу развития памяти. На улице плюс 35; в зале, где проходит занятие, примерно столько же. Из-за шума проезжающих машин приходится время от времени закрывать створки окон.Мы выставляем телесную линию времени. Многие
Из книги Семейные секреты, которые мешают жить автора Кардер ДэйвЧасть I Как в два раза улучшить память за 45 минут, или введение в голографическую память «В начале славных дел…» Несколько лет назад, после окончания последнего занятия по развитию памяти, один из студентов предъявил мне претензии:– Станислав, люди к вам приходят, чтобы
Из книги Элементы практической психологии автора Грановская Рада Михайловна1. Кратковременная половая связь Человек поддается искушению при сочетании определенных условий, к которым можно отнести его собственное психофизиологического состояние, наличие подходящей партнерши, интимную обстановку и возможность сохранить все происходящее в
Из книги Мозг напрокат. Как работает человеческое мышление и как создать душу для компьютера автора Редозубов АлексейДолговременная память Информация, накопленная в течение дня в промежуточной памяти, поступает в долговременную память после преобразования в кратковременной памяти. Долговременная память, в отличие от других видов памяти, практически не ограничена по объему и времени
Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия МихайловнаКак устроена кратковременная память? Всем известно деление памяти на кратковременную и долговременную. Кратковременная память позволяет «держать в голове» несколько фактов (обычно называют около семи). Долговременная память отвечает за хранение всей информации, с
Из книги Как помочь школьнику? Развиваем память, усидчивость и внимание автора Камаровская Елена Витальевна42. КРАТКОВРЕМЕННАЯ, ДОЛГОВРЕМЕННАЯ И ОПЕРАТИВНАЯ ПАМЯТЬ Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную. Кратковременная память – это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации. В чем-то кратковременная
Из книги автора1.3. Воля как произвольная мотивация Понятие о воле как о детерминанте поведения человека зародилось в Древней Греции и впервые было явно сформулировано Аристотелем (384–324 гг. до н. э.). Он ввел это понятие как объяснительное, чтобы отличать поступки, совершаемые на
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.
Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.
Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.
Сенсорная, кратковременная и долговременная память.
Большинство психологов признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. В соответствии с этим различают непосредственную, или сенсорную, память, кратковременную память и долговременную память.
Сенсорная память. Как следует из ее названия, сенсорная память - это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Сперлинг (Sperling, 1960) показал, что следы в ней сохраняются лишь очень короткое время - порядка 1/4 секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется новыми сигналами.
Частный случай сенсорной памяти составляют последовательные образы. Они возникают при воздействии на сетчатку сильного или длительного раздражителя.
Кратковременная память В том случае, если информация, переданная рецепторами, привлекла внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времени сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпретирует. При этом решается вопрос о том, достаточно ли данная информация важна для того, чтобы передаваться на долговременное хранение.
Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т. е. способностью одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.
Длительность. Было установлено (Peterson, Peterson, 1959), что кратковременная память действует в течение примерно 20 секунд; за это время сохраняется очень немного информации - например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех букв.
В случае, если информация не вводится повторно или не «прокручивается» в памяти, она по истечении этого промежутка исчезает, не оставляя заметных следов. Представим себе, например, что мы нашли в списке абонентов какой-то телефонный номер, набрали его, а линия оказалась занятой. Если при этом мы мысленно не повторяем этот номер, то спустя несколько минут нам придется искать его снова.
Емкость. С 1885 года Герман Эббингауз ставил сам над собой опыты с целью выяснить, сколько информации он может одновременно запомнить без каких-либо специальных мнемонических приемов. Оказалось, что емкость памяти ограничена семью цифрами, семью буквами или же названиями семи предметов. Это «магическое число» семь, служащее своего рода меркой памяти, было проверено Миллером (Miller, 1956). Он показал, что память действительно в среднем не может хранить одновременно более семи элементов; в зависимости от сложности элементов это число может колебаться в пределах от 5 до 9.
Если необходимо в течение короткого времени сохранить информацию, включающую больше семи элементов, мозг почти бессознательно группирует эту информацию таким образом, чтобы число запоминаемых элементов не превышало предельно допустимого. Так, номер банковского счета 30637402710, состоящий из одиннадцати элементов, будет, скорее всего, запоминаться как 30 63 740 27 10, т.е. как пять числовых элементов, или 8 слов (тридцать, шестьдесят, три, семьсот, сорок, двадцать, семь, десять).
Отметим также, что если в подобном случае действует в основном механизм слухового запоминания, то возможна и зрительная память – в частности, когда требуется запомнить какой-либо несловесный (невербальный) материал. В мнемотехнических методиках, к которым прибегают для лучшего запоминания, могут использоваться оба эти механизма.
Хорошим примером того, как емкость кратковременной памяти может ограничивать познавательную деятельность, служит счет в уме. Так, умножить 32 на 64 сравнительно легко, однако многие не могут сделать этого без карандаша и бумаги. Чаще всего такие люди говорят при этом, что они «не сильны в арифметике». На самом же деле им, вероятно, мешает накопление промежуточных операций и данных, быстро перегружающее кратковременную память.
Долговременная память
Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами в большой библиотеке: книги то снимаются с них, то ставятся обратно в зависимости от сиюминутных нужд. Долговременная же память больше похожа на архив: в ней определенные элементы, выбранные из кратковременной памяти, подразделяются на множество рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время.
Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.
Роль некоторых факторов. Привычность материала. Если какое-то событие повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем случайное явление. В качестве примера можно привести дорогу, по которой мы идем каждое утро, таблицу умножения и вообще все то, что было более или менее добровольно выучено в детстве или в течение жизни. Так, первые песенки или стишки, которые мы выучили в школе и на радость всей семье пели или читали каждый день.
Пожилые люди поражают нас способностью вспоминать прошлые события. Однако на самом деле это может быть связано лишь с тем, что о таких событиях они рассказывали или слышали много раз. Тот раз, когда приходили гости, запоминаются нам навсегда, как и другие события подобного рода.
Точно так же можно объяснить и удивительную точность некоторых воспоминаний пожилых людей. Мы всегда поражаемся долговременной памяти наших дедов. На самом же деле то, что они рассказывают, - это, как правило, какие-то достопримечательные события, часто с очень глубоким эмоциональным подтекстом. Такие события столько раз пересказываются самим человеком или его близкими, что навсегда врезаются в память. Фактически же они представляют собой лишь очень небольшую часть тех многих тысяч ситуаций, которыми была полна долголетняя жизнь человека и которые в большинстве своем были забыты.
Контекст. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Один и тот же материал, будь то математика или психология, легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у другого.
Тульвинг и его сотрудники (Tulving et al., 1966) выдвинули принцип специфичности кодирования, согласно которому то, что сохраняется в памяти, всегда тесно связано с ситуацией, в которой оно запомнилось. Поэтому извлекать что-либо из памяти всегда легче в том контексте, в котором произошло запоминание. Это явление следует связывать с тем фактом, что, как мы уже неоднократно подчеркивали, научение чаще всего зависит от состояния сознания или эмоционального состояния в тот момент, когда это научение происходило. Необходимо также помнить, что порой под влиянием сильных эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются.
Мотивация. Мы всегда лучше запоминаем то, что хотим выучить, чем такие вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Студент, увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футболистов в некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых психологов. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней модной песенки и даже вспомнить, кто ее поет. По этой же причине в ходе дискуссий или дебатов мы легче запоминаем аргументы, подтверждающие наши собственные идеи, чем доводы, идущие им вразрез.
Мотивация играет в запоминании и другую роль. Как показала Зейгарник (Zeigarnik, 1927), мы дольше помним незавершенное нами дело, чем работу, выполненную до конца.
Углубление в изучаемый предмет. Материал запоминается тем лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров - как в лекциях, так и в учебниках. Однако такого рода углубление не может сравниться с тем, когда студент самостоятельно работает над предметом, устанавливает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.
Оперативная память. Оперативной памятью называют запоминание каких -то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.
Факторы, обуславливающие успешность запоминания.
Мнемотехнические приемы, представляют собой род «гимнастики для ума», позволяющей запоминать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако не существует никаких «трюков» для выработки хорошей памяти. Лучший способ усовершенствовать ее – это научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания.
Об этом следует помнить родителям, когда они в самый разгар игры вдруг начинают укладывать детей в кровать. По-видимому, во многих случаях можно было бы избежать бессонницы или затрудненного засыпания, заранее рассчитав время так, чтобы начатая активность могла быть доведена до конца.
Что же касается обучения, то тут, по крайней мере, одно совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом - вещь сравнительно бесполезная с точки зрения приобретения знаний. Очень многие студенты садятся за учебники только в сессию и исключительно для того, чтобы получить хорошую оценку. Подобный подход, которому сильно способствует традиционная система обучения, чрезвычайно вреден для накопления и систематизации знаний. Только такая организация учебного процесса, при которой материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечение их из долговременной памяти.
Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности, с различной глубиной понимания. Но мышление всегда является существенной опорой памяти, необходимым условием успешного запоминания. В соответствии с этим обычно различают механическое и логическое (смысловое) запоминание.
Успешность запоминания в значительной мере зависит от смысловых связей между элементами запоминаемого материала. Осмысленное запоминание основывается на логических связях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения объектов. Механическое запоминание основывается на единичных временных связях, отражающих преимущественно внешнюю сторону явлений. Этим объясняются преимущества осмысленного запоминания.
Запоминание текстов предполагает ориентировку во всем материале, выделение смысловых групп, установление внутригрупповых отношений и межгрупповых связей.
Процесс осмысленного запоминания включает ряд логических операций:
смысловая группировка;
выделение смысловых опорных пунктов;
составление плана и т. п. Существенной опорой смыслового запоминания служат различные схемы, диаграммы, таблицы.
Успех запоминания определяется правильной организацией повторений. Повторение должно быть осознанным, осмысленным и активным. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторения - это включение усвоенного материала в последующую деятельность, с тем, чтобы повторение каждый раз проводилось на новом уровне осознания и в новых связях.
Запоминание, опирающееся на содержательные и активные способы работы с материалом, оказывается более продуктивным.
Важнейшим условием эффективности заучивания является правильное распределение повторений во времени. Установлено, что концентрированное, сгущенное повторение всегда дает значительно меньший эффект, в то время как при распределении покорении во времени запоминание оказывается более продуктивным. Наиболее благоприятные результаты при распределенном повторении получаются тогда, когда перерывы в заучивании не очень длительны. Очень краткие интервалы также неблагоприятны. Педагогический опыт показывает, что поспешная подготовка к экзамену не приводит к прочному закреплению знаний. Повторения перед экзаменами должны быть лишь последним звеном в общей цепи систематического повторения учебного материала на протяжении всего учебного года.
Продуктивность запоминания зависит от характера материала. Под влиянием систематического обучения память развивается. При этом наблюдается не только количественное увеличение объема и скорости запоминания и воспроизведения, но и ряд качественных изменений памяти. Значительно возрастает преднамеренное запоминание, что связано с быстрым развитием отвлеченной, словесно-логической памяти. Исследования показали, что учащиеся младших классов при осмысливании материала опираются в основном на наглядно воспринимаемые связи и отношения предметов, в старших классах учащиеся лучше используют для запоминания логические связи и понятия.
Сохранение заученного материала обеспечивается: осмысленностью и прочностью запоминания, повторением.
У студента наиболее развита зрительная и смешанная память (зрительно-слуховая). Присутствует логическая и ассоциативная память.Студенты удерживают в памяти гораздо больше осмысленного материала чем при механическом запоминании.Нарушения памяти.
Нарушения (разрушение) механизмов памяти, возникающие вследствие самых разных причин, феноменологически проявляются в том, что или каким-либо образом затрудняется процесс запечатления, страдает оперативная память: или утрачивается информация, хранившаяся в долговременной памяти (блокируется ее воспроизведение): или происходит снижение всех видов памяти. В ряде случаев психотравмирующие воздействия могут иметь своим эффектом улучшение показателей памяти (гипермнезия).
Разрушение информации, хранившейся в долговременной памяти, называется ретроградной амнезией. Психотравмирующее воздействие может привести к тому, что будет нарушена только кратковременная (оперативная) память при относительной сохранности механизмов долговременной памяти. Оказавшись в новой обстановке, человек, страдающий такого рода нарушением, не запоминает имена окружающих его людей, не знает, где он находится, не помнит даты текущего дня, ел ли он сегодня, был ли на прогулке. Наряду с этим имеет место относительная сохранность прошлого опыта. Такого рода нарушения носят название фиксационной амнезии. В отличие от фиксационной амнезии при антероградной амнезии имеет место относительная сохранность оперативной памяти, но разрушается память на события, последовавшие за психической травмой. Сочетание нарушения памяти на события, предшествовавшие травме, и события, последовавшие за ней, именуется антероретроградной амнезией.
Нарушения механизмов памяти может вести к выпадению из памяти лишь некоторых событий прошлого, важных их деталей. В этом случае говорят о палимпсесте. Это вариант селективной амнезии. Другим вариантом этого вида нарушения является аффектогенная амнезия. Она заключается в том, что из памяти выпадают события, связанные с какими-то исключительно сильными отрицательными переживаниями. Забывается сам факт травмы и все, что непосредственно или опосредованно с ним связано. В то же время остальные события, происходившие в это время, воспроизводятся достаточно полно и точно. Термином анэкфория обозначается утрата способности вспомнить известный факт в нужный момент.
Парамнезиями называют искаженные воспоминания, лишь частично соответствующие действительности. Псевдореминисценции представляют собой воспоминания об имевших место в прошлом событиях, но перемещенные в настоящее и заполняющие пробелы воспоминаний. В них нет сочинительства, они примитивны по конструкции, обыденны по содержанию и в процессе короткой беседы легко формируются под влиянием вопросов собеседника, нестойки, быстро сменяются другими. Присвоенные воспоминания, или криптомнезии, заключаются в уверенности человека в том, что события, увиденные им в кино, описанные в книге, услышанные в рассказе собеседника, пережитые в сновидении, произошли с ним в действительности.
Специального упоминания заслуживают нарушения, связанные с процессами узнавания. "Уже видел" – так обозначаются состояния, когда заведомо новое восприятие сопровождается мучительным переживанием, что оно уже имело место в прошлом. Переживание этого типа обычно мимолетно, но длительно оставляет чувство неудовлетворенности, неотступное желание вспомнить, где и когда имело место пережитое. "Никогда не видел" – состояние противоположное. Несмотря на то, что человек вполне ориентирован в окружающем и узнает его, им владеет чувство, что имевшее место в прошлом впервые встречается в его опыте.
Навязчивые воспоминания проявляются в том, что в памяти воспроизводится какой-то (чаще неприятный, компрометирующий) эпизод из прошлой жизни. Давно миновало время этих событий, они утратили свою актуальность, но человек время от времени вопреки своему желанию вспоминает эти события, испытывая тягостное эмоциональное переживание. Навязчивые воспоминания, персеверации, могут и не носить тягостного характера, но сопровождаются чувством неотвязности от ненужного, пустого впечатления.
Завершая обзор сведений, касающихся функционирования репрезентативных механизмов психики, следует учесть и существование не столь уж редких случаев феноменальной памяти. Опять-таки они могут быть связаны и с функционированием кратковременной (оперативной) памяти, и с функционированием механизмов долговременной памяти. Описаны случаи, когда, находясь в болезненном состоянии, человек воспроизводил ранее им слышанное или виденное с такой точностью и в таком объеме, что это не шло ни в какое сравнение с кругом сведений, которыми он оперировал в обычных для него условиях. Все это указывает на то, что в памяти постоянно действуют механизмы блокирования, препятствующие проникновению информации, которой мы потенциально владеем, в наше сознание. Вероятно, эта информация может оказывать влияние на наше поведение на подсознательном и сверхсознательном уровнях.
Произвольная и непроизвольная память
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.
Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.
Виды памяти по длительности сохранения информации
По продолжительности закрепления и сохранения информации память делят на три вида:
1) сенсорную;
2) кратковременную;
3) долговременную.
Сенсорная память.
Чувствительные сигналы в течение нескольких сот миллисекунд с момента своего воздействия сохраняются в сенсорной памяти. Здесь происходит анализ сигналов, их оценка и в дальнейшем либо забывание, либо направление на обработку. Эту память также называют иконической, потому что она лучше всего изучена для зрительных стимулов.
Процесс забывания начинается сразу же после поступления информации. Исследования показали, что если испытуемому в течение 50 миллисекунд предъявить 16 букв, а затем попросить назвать эти буквы, то сразу после предъявления он вспоминает около 70% увиденного. Через 150 миллисекунд - объём заполненной информации равен 25-35%, а через 250 миллисекунд - уже вся информация из сенсорной памяти теряется.
Известно, что наряду с таким пассивным «угасанием» информации существует и процесс её активного «стирания» в результате поступления новых сигналов.
Переход информации из весьма нестойкой сенсорной памяти в более стойкую может совершаться двумя путями. Первый путь - словесное кодирование сенсорных сигналов - это свойственно взрослым людям. Второй путь несловесная обработка сигналов. Механизм такой обработки пока неизвестен. По-видимому, этот путь служит для запоминания информации, которую сложно выразить словами, и используется, как правило, маленькими детьми и животными.
Кратковременная память
Сенсорная память переходит в кратковременную, которая отвечает за временное хранение информации, закодированной словесно. Ёмкость этой памяти меньше, чем сенсорной. Данные хранятся здесь в порядке поступления информации. Забывание в кратковременной (первичной) памяти происходит в результате «вытеснения» старой информации новыми сигналами. Переход информации из кратковременной памяти в долговременную облегчается практикой, то есть целенаправленным повторением материала.
Долговременная память
Эта память характеризуется значительной ёмкостью и устойчивостью. Только информация, которая перешла в долговременную (вторичную) память, может быть извлечена через длительное время.
Информация переходит в долговременную память, в процессе жизнедеятельности часть информации теряется, а около 72% - остаётся на всю жизнь. В долговременной памяти данные накапливаются в соответствии с их «значимостью». Извлечение информации из долговременной памяти происходит дольше, чем из кратковременной. Забывание на уровне долговременной памяти связано с влиянием на запоминание уже имеющейся информации или с влиянием вновь поступившей информации.
Существует закон интерференции, согласно которому объекты, смещенные к центру, запоминаются хуже, чем краевые. Интерференция проявляется независимо от модальности раздражителя и не имеет значения для кратковременной памяти. В долговременной памяти интерференция проявляется тем меньше, чем ближе находятся схожие раздражители.
Взаимосвязь различных видов памяти
Критерии, принятые здесь за основания деления памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве. Такое же единство представляют собой и соответствующие виды памяти. Так, память на мысли и понятия, будучи словесно-логической является также в каждом частном случае либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она же обязательно будет либо кратковременной, либо долговременной.
С другой стороны, различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, тоже оказываются взаимосвязанными. Так, двигательная, образная, словесно-логическая память не могут существовать изолированно друг от друга уже потому, что между собой связаны, прежде всего, соответствующие стороны предметов и явлений внешнего мира, а, следовательно, и формы их отражения. Сложные преемственные связи существуют также между непроизвольной и произвольной памятью. Что касается кратковременной и долговременной памяти, то они представляют собой две стадии единого процесса. Кратковременная память - это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память. С кратковременной памяти всегда начинаются все её процессы.
Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чём думал.
В настоящее время нет единого объяснения физиологической основы памяти. Выделяют следующие теории: ассоциативную, физиологическую, биохимическую.
Основными процессами памяти являются запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание и забывание.
Отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную; 2) по характеру целей деятельности - на произвольную и непроизвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную память. Дополнительно различают пять видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую и тактильную.
Непроизвольное запоминание - это запоминание материала без постановки цели запомнить и без специальных, направленных на это усилий. Что же запоминается непроизвольно? Каковы причины непроизвольного запоминания?
Предметы яркие, красочные, новые, необычные, привлекая к себе внимание ребенка, могут непроизвольно запечатлеться в его мозгу. Используя особенности объектов, подбирая соответствующий материал, воспитатели могут в известной мере руководить процессом непроизвольного запоминания. Однако важно иметь в виду, что даже в этом случае запоминание не является пассивным отражением всего, что воздействует на мозг ребенка, а выступает как результат определенного взаимодействия его с объектами. Дети с разными потребностями и склонностями, с различным запасом представлений об окружающей действительности не одинаково отнесутся к одному и тому же предмету. Если одного ребенка он удивит, заинтересует, вызовет к себе его непроизвольное внимание, то другого этот же предмет оставит равнодушным, не произведет на него никакого впечатления и поэтому не оставит следа в его памяти.
Непроизвольно может запечатлеться то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой он много раз ходил со взрослыми в детский сад: он запоминает месторасположение игрушек, убитрать которые его приучили взрослые, и т.д.
Однако, исходя лишь из внешних особенностей объектов, из частоты их воздействия на человека, нельзя понять действительную природу непроизвольной памяти. Ведь далеко не все из того, что выделяется внешне или многократно на нас воздействует, мы непроизвольно запоминаем.
Главная причина непроизвольной памяти наиболее полно раскрыта в исследованиях. П.И. Зинченко. На основании многочисленных экспериментов П.И. Зинченко пришел к выводу, что непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной, активной деятельности человека.
Непреднамеренно запечатлевается в нашей памяти, прежде всего то, с чем человек действует, что является целью его деятельности. Следовательно, руководить непроизвольной памятью дошкольника - это, прежде всего соответствующим образом организовывать их разнообразную деятельность: игровую, трудовую, учебную.
Деятельность детей дошкольного возраста очень многообразна. Остановимся на характеристике лишь некоторых ее видов.
Для развития непроизвольного запоминания большое значение имеет активное восприятие детьми литературных произведений . Это выражается в сопереживании с героем и в мысленном действии с ним: ребенок сочувствует герою, хочет помочь ему поступить так же, как поступает он, ставит себя на место действующего лица. Лучшему запоминанию стихотворений способствуют и такие формы активности детей, как игровое действие, чтение в лицах, драматизация стихотворений.
Большое место в жизни дошкольников занимает картинка . Картинки помогают воспитателям закреплять знания детей об уже известных им предметах и расширяют кругозор детей, знакомя их со все новыми и новыми предметами и явлениями окружающей действительности. Картинка - важное средство развития речи, мышления, памяти и воображения.
Организуя работу детей с картинками, воспитатель обеспечивает возможность непроизвольного запоминания дошкольниками тех предметов, которые на них изображены. Сколько предметов смогут непроизвольно запомнить дошкольники, зависит от того, какую деятельность с картинками они будут осуществлять. В тех случаях, когда дети просто рассматривают картинки (раскладывают их на столе, перекладывают с мести на место, складывают их стопкой и т.п.), не отыскивая в них сходства и различий, не группируя их на основании общих существенных признаков, они запоминают сравнительно небольшое количество изображений.
Непроизвольное запоминание у детей значительно возрастает, если они сравнивают картинки между собой, находят в изображенных на них предметах общие признаки и на этой основе объединяют их.
Таким образом, чем более активной и содержательной является деятельность детей с материалом, тем выше оказывается продуктивность непроизвольного запоминания ими этого материала.
Непроизвольное запоминание является побочным продуктом деятельности. Поэтому руководство непроизвольной памятью детей предполагает организацию восприятия, осмысления, понимания ими различного материала. Предлагая детям все усложняющиеся задачи на сравнение, анализ, обобщение, классификацию и т.п., воспитатель активизирует умственную деятельность дошкольников и тем самым обеспечивает возможность непроизвольного запоминания ими разнообразных объектов.
В результате такой активной мыслительной деятельности дети непроизвольно запоминают названия частей задачи, ибо они действуют с ними. Термины «условие», «вопрос» задачи побуждают детей к деятельности по ее оставлению, они связываются с разнообразным конкретным содержанием и потому легко запоминаются детьми.
Наша память носит избирательный характер: лучше запоминается то, что важно, интересно, имеет более существенное значение для человека. Поэтому задача руководства непроизвольной памятью детей включает в себя задачу расширения интересов детей, воспитания их любознательности. Интерес является не только условием успешного выполнения работы, но и сам возникает в процессе ее осуществления. В тех случаях, когда активная деятельность детей направлена на решение различных познавательных и других задач, создаются благоприятные условия для проживания детьми радости «открытия», радости познания и действия. Все эти и другие интеллектуальные чувства (удивление, восхищение, удовлетворение и пр.) способствуют возникновению и поддержанию интереса детей к объектам познания и к самой деятельности. Важно также формировать у детей сознательное, ответственное отношение к той деятельности, которую они осуществляют, ибо от этого во многом зависят результаты непроизвольного запоминания.
Значение непроизвольной памяти не исчерпывается только тем, что она обогащает ребенка. Определенный уровень развития непроизвольной памяти необходим для последующего развития произвольной памяти детей.
Главное, что характеризует качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста, - это переход от непроизвольных к произвольным ее процессам. У детей первых четырех лет жизни память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок еще не умеет ставить перед собой цель запомнить - вспомнить, не владеет он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществлять процессы запоминания и воспроизведения. Ребенок запоминает непроизвольно. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях действительности, их свойствах и связях, о людях и их взаимоотношениях. Оно обогащает эмоциональную сферу ребенка, способствует овладению им языком, многочисленными действиями с предметами, формированию навыков поведения ребенка среди других детей и со взрослыми. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях развития и единственной, не утрачивает своего значения и во все последующие годы: не только дошкольник, но и школьник, и взрослый человек многое запоминает непроизвольно.
Вместе с тем существенное значение имеет развитие произвольной памяти детей.
Одной из важных предпосылок готовности детей к школьному обучению является развитие у них произвольных форм психики. Уже в дошкольном возрасте дети учатся в известной мере сознательно контролировать свое поведение и действия. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдении; возникает произвольное внимание; развиваются произвольные формы памяти. Школьное обучение предъявляет большие требования к произвольной памяти детей: с первых же дней пребывания в школе пред ребенком возникает необходимость запоминать разнообразный учебный материал, помнить многочисленные правила поведения. Неумение запоминать, как и любые другие недостатки психического развития ребенка, сказываются на его учебной деятельности и в конечном счете влияют на его отношение к учению и школе.
Произвольная память начинает развиваться у детей уже в дошкольные годы. Помогать этому развитию, воспитывать произвольную память детей, обучать их приемам произвольного запоминания - важная задача работников дошкольных учреждений. Но осуществление этих задач предполагает глубокое понимание закономерностей развития детской памяти.
