Типы, виды и модели воспитания

Воспитание как педагогическое явление имеет множество определений, в которых оно определяется как целенаправленная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности. Разработка понятия воспитания привела к выделению и характеристике целого ряда аспектов: типы воспитания, виды и модели воспитания.

Выделяют первый и второй типы воспитания.

Первый тип воспитания основан на естественном разделении труда и соответствует социокультурной сущности первобытной эпохи.

Второй тип воспитания возник в результате общественного разделения труда, имущественного и социального неравенства, повлекших дифференциацию целей воспитания и способов их реализации у разных социальных групп.

Этот тип воспитания представлен в мировой культуре восточным и западным воспитанием. Восточному типу воспитания свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов, ограничение индивидуальной свободы личности, ее самостоятельности, независимости мышления. Западное воспитание имеет ценностно-рациональный характер обучения и образования, ориентируется на развитие у личности воли и разума, утверждение в человеке индивидуального и творческого начал.

Вид воспитания отражает содержание воспитательной деятельности. Можно выделить несколько групп видов воспитания.

Одна из групп - это виды воспитания, объединенные в соответствии с направлениями, по которым передается опыт поколений: физическое воспитание, эстетическое воспитание, умственное воспитание, трудовое воспитание, нравственное воспитание, гражданское воспитание и др.

Можно выделить группу видов воспитания, объединенных по институциональному признаку: дошкольное воспитание, школьное воспитание, семейное воспитание, конфессиональное воспитание и др.

Рассмотрение стилей общения позволяет рассмотреть такие виды воспитания, как авторитарное воспитание, демократическое воспитание, либеральное воспитание, попустительское воспитание.

В основе формирования модели воспитания лежит та или иная философская концепция. Так появились идеалистическая, социетарная, прагматистская, технократическая, гуманистическая и другие модели воспитания.

Идеалистическая модель предполагает воспитание как создание такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы развития полноценной личности (Платон, Т.Мор, Т. Кампанелла, Г. Песталоцци).

Прагматистская модель воспитания направлена на обучение решению реальных проблем и достижению успеха в жизни. Модель рассматривает передачу знаний только полезных, практико-ориентированных. Большое внимание уделяется саморазвитию личности. (М.Монтень, Г. Спенсер, Дж. Дьюи).

Социетарная модель воспитания основана на определенной системе ценностей, присущей данной социальной группе или обществу. Все иные ценности признаются ложными (коммунистическая, религиозная, националистическая).

Гуманистическая модель воспитания организуется на базе взаимодействия, учета личностных и индивидуальных особенностей воспитанника, принятия его таким, каков он есть, создания атмосферы доверия, поддержки и защиты(Э.Фромм, А.Маслоу).

Технократическая модель воспитания основана на жестком управлении и контроле за воспитанником, технологичной организацией воспитательного процесса, его воспроизводимости и получении желаемого результата, прежде всего в поведении. Воспитание понимается как формирование поведения воспитуемого с помощью разработанной системы подкреплений. (Б.Скиннер).

Выбор модели воспитания составляет основу реализации воспитания как педагогического явления.

Цели воспитания

Без осознания воспитательных целей вся педагогическая деятельность теряет четкость и смысл. «Что сказали бы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы вам ответить на вопрос, что он хочет строить?.. То же самое Вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет точно и ясно определить вам цели своей воспитательной деятельности» (К.Д.Ушинский). Цель воспитания есть отражение его целенаправленности и целесообразности. Это то начало, которое раскрывает социальную и историческую сущность воспитания. Определяет его направление, содержание, формы и методы. В этом проявляется функциональное назначение цели.

Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действие человека или группы людей; предполагаемый идеальный результат деятельности.

Цель воспитания - теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности, идеальных требований к ее существованию, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к жизни. Можно привести слова Цицерона: «Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества».

Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состояния общества.

По Э. Дюркгейму, воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которых требуют от него политическое общество в целом и, в частности, та социальная среда, к которой он принадлежит.

Если принять во внимание, что в цели заложен результат процесса, то, согласно отечественным представлениям, важнейшим результатом воспитания является готовность и способность человека к самовоспитанию.

Генезис целей воспитания

Потребности общества определяются способом производства - уровнем развития производительных сил и характером общественных отношений. Цель воспитания всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется в зависимости от типа общественно-экономических отношений. Рассмотрим изменение целей воспитания в зависимости от типа общественно-экономической формации.

Первобытнообщинный строй характеризовался отсутствием классового деления. Воспитание должно было обеспечить существование людей, вооружить их опытом выживания. Одинаковая трудовая подготовка вне воспитательных учреждений (вследствие их отсутствия), совпадение способа производства с целью воспитания - черты данной формации.

Воспитание при рабовладельческом строе становится особой функцией государства, поскольку классовое деление приводит к появлению различий в характере цели воспитания. Подготовка одних к роли господ, а других - к покорности и смирению свидетельствует о дуализме цели в рабовладельческом строе.

При феодализме цели воспитания остаются дифференцированными. Характер производственных отношений не требует от низших слоев населения ни общей, ни специальной подготовки, поэтому раздвоение целей воспитания выражает не только классовую направленность целей в классовом обществе, но и зависимость от способа производства.

Капиталистический строй характеризуется наличием двух классов - буржуазии и пролетариата. Характер развития производства, вынуждает правящий класс создавать сеть специализированных учреждений, сочетающих обучение с производственным трудом. Классовая дифференциация, дуализм целей воспитания сохраняется, как сохраняется и общая зависимость целей от способа производства.

На смену раннему капиталистическому строю пришел посткапиталистический (рыночный, демократический и т.п.). Это более высокий уровень развития производственных и общественных отношений. Цели, зависящие от способа производства, варьируются от воспитания делового предприимчивого человека, до борца за коммунистические идеалы.

Таким образом, цель воспитания носит, как и само воспитание конкретно-исторический характер и меняется со сменой исторической ситуации , в чем и проявляется диалектика цели воспитания, т.е. постоянное изменение в соответствии с новыми историческими условиями.

Многообразие целей воспитания

Цель воспитания задается обществом, государством или отдельными социальными группами, как, например, в частном или духовном образовании, но и там оно обусловлено социальным заказом.

В современном мире существует многообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Каждая из этих систем характеризуется своей целью, и диапазон различий очень широк. Это еще одно подтверждение огромной сложности воспитания. Будучи объективной по своему происхождению, цель субъективна: она - продукт сознания, она рождается в сознании человека и несет в себе все особенности сознания каждого конкретного человека. «Когда двое говорят одно и то же, то это - не одно и то же» - отмечали древние латиняне. Педагоги, декларируя одни и те же цели, подразумевают разные варианты этой цели. Рассмотрим некоторые подходы к тому, каким должен быть результат воспитания.

Целью воспитания в античном мире должно быть воспитание добродетелей, но каждый видел это по-своему. Платон отдает предпочтение воспитанию воли и чувств. Аристотель полагает, что это воспитание мужества и закаленности, справедливости, и высокой интеллектуальной и моральной чистоты.

По мнению Я.А. Коменского воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Дж. Локк, философ и педагог полагал, что главная цель - воспитание джентльмена, «умеющего вести дела мудро и предусмотрительно».

Французский материалист К. Гельвеций, утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Это стремление к благу общества, к счастью наибольшего количества граждан. Идеал человека по К. Гельвецию - здравомыслящий, чувствующий патриот, связывающий идею личного блага с идеей блага национального.

Ж.Ж. Руссо подчинял цель воспитания формированию общечеловеческих ценностей. Беспомощный человек, каким он появляется на свет, нуждается в воспитании. Задача воспитания - создать человека. Роль воспитателя при этом огромна - воспитанник, выходящий из его рук «будет, прежде всего, человеком».

Швейцарский педагог И. Песталоцци говорит, что цель воспитания - развитие способностей и дарований человека, заложенных в него природой. Необходимо их совершенствование, что обеспечит «гармоническое развитие сил и способностей человека».

К.Д. Ушинский полагал, что гораздо более важную задачу воспитания, чем развитие ума составляет нравственное влияние.

Русская дореволюционная система воспитания своей целью ставила воспитание народности, т.к. молодое поколение надо воспитывать для общества. «Создать свободных и полезных членов общества, делающих ему честь своими делами, улучшающих его качество - в этом существенная связь всякого воспитания» (Демков М.И. Начальный курс педагогики).

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

Цели и задачи воспитания в современных социально -экономических условиях

Общемировые тенденции и установки оказывают в настоящее время большое влияние на определение государством социального заказа в области воспитания и образования. Так, все страны, которые подписались под Международной Декларацией прав ребенка (20 ноября 1959 г.) и под Конвенцией ООН о правах ребенка (20 ноября 1989 г.) не могут не учитывать того, что говорится в этих документах о целях, задачах воспитания и образования. В Принципе 10 Декларации написано: «Он (ребенок) должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей».

Отсюда приоритетами современного воспитания и педагогики во всем цивилизованном мире считается:

МИР - воспитание в духе разоружения и миролюбия.

ЧЕЛОВЕК - воспитание в духе уважения прав человека, гуманная педагогика, педагогика мира и ненасилия.

ПРИРОДА - экологическое воспитание в глобальных масштабах на основе понимания, что Земля - общий дом человечества.

СОТРУДНИЧЕСТВО - воспитание в духе взаимодействия и взаимоподдержки, без которых человечество не сможет решить стоящих перед ними глобальных проблем.

Сегодня необходима смена приоритетов в системе социально-педагогических ценностей. От концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, необходим переход к другому пониманию, в основе которого лежало бы человеческое развитие. Главной целью стало бы самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей человеческой личности, ее гармоничное развитие.

Сущность личности в гуманистической концепции воспитания

Личность - человек, как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностями выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя.

В соответствии с аксиологическим подходом гуманизм как социально ценностный комплекс идей требует создания условий для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его жизненных устремлений. Следовательно, гуманизм, являясь личностно ориентированной системой взглядов, есть своеобразный идеал мироустройства. Он может выступать в виде широких социальных программ, направленных на человека. Гуманность воспитывается как качество личности, как развитие комплекса личностных качеств, обусловливающих отношение людей друг к другу, к обществу, природе, самому себе.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса.

Сегодня гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся ранее в ней адаптивной парадигмы, ценностями которой являлись идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это - социальный заказ педагогики в советский период.

Гуманистическая, личностно ориентированная педагогика на протяжении всего периода своего существования пытается сделать личность обучаемого субъектом организованного педагогического взаимодействия. Человек, его возможности, понимание им смысла собственной жизни, своего появления и существования на этом свете - вот, что должно интересовать все социальные науки и педагогику как прикладную философию. Человек - мера всех вещей, ради человека существует сама воспитательно-образовательная система.

Вместе с утверждением личностно ориентированного подхода в педагогике происходит смена репродуктивной парадигмы воспитания, направленной на воспроизводство установившихся образцов и стандартов на креативную (творческую), ориентированную на ценности, имеющую отношение к природе человека и способам осознания им собственного опыта.

В современных психолого-педагогических подходах к воспитанию целью является влияние на развитие потребностей и способностей личности к саморазвитию, что достигается, если у человека появляется интерес к своему «Я», потребности в самопознании, в самоопределении, самореализации, в личностной саморегуляции.

В гуманистической, личностно ориентированной педагогике человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своего жизненного пути, субъект собственной деятельности. Здесь два паритетных начала: воспитатель и воспитанник. Безусловно, их равенство в этом процессе определяется уровнем знаний, опыта, но каждая из сторон имеет право на безусловное уважение, ошибки, собственную позицию. Весь процесс построен на осознаваемом и принимаемом обеими сторонами ВЗАИМОДЕЙСТВИИ.

Субъектность позиции, как педагога, так и воспитателя диалектична. Воспитанник чаще всего выступает объектом целенаправленного воздействия, но в абсолютной позиции воспринимающего бывает крайне редко, так как все, что делает педагог, воспитанник принимает или не принимает, поддается этому воздействию или сопротивляется, идет на взаимодействие или создает смысловую психологическую защиту, а значит, выступает как субъект этого процесса. Более того, и воспитатель является субъектом воздействия воспитанников, так как во взаимодействии ни одна сторона не остается неизменной.

Объектом в такой парадигме выступают цели, содержание, методы, средства, формы обучения и воспитания, которые тоже оказывают влияние и на педагога и на воспитанника.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития. Востребованы не только такие качества, как практичность, интеллектуальная развитость, но и высокая культура, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность. Личностные параметры становятся перспективной линией гуманистического воспитания. Специфика цели гуманистического воспитания - создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с собой и обществом.

Источники и факторы развития личности

Развитие личности составляет внутреннее содержание объективно-закономерного процесса воспитания, его сущность. Как утверждал К.Д. Ушинский, развитие личности должно изучаться многими науками. Это, - так называемая, идея целостности человека. Воспитатель должен знать природу своего воспитанника. Проблемами соотнесения содержания воспитания со структурами целостной природы человека занимается педагогическая антропология. Необходимость знания антропологии открывает неисчерпаемые возможности воспитательных воздействий в природе самого человека (идея самовоспитания и саморазвития).

На развитие личности, с точки зрения отечественной педагогики и психологии, оказывают влияние как биологические, так и социальные факторы при активной позиции самой личности. «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности; среды (социальной, биогенной, абиогенной); воспитания (многих видов направленного воздействия общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека» (Б.Г.Ананьев). Нельзя не учитывать того, что человек - это, прежде всего субъект социального развития и активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания.

Вопросы для самопроверки

• 1. Дайте характеристику типов, видов и моделей воспитания.
• 2. Что такое цель воспитания как социального явления?
• 3. Какие международные документы влияют на определение общегосударственного воспитательного идеала в современном мире и в чем это влияние проявляется?
• 4. Что такое диалектика воспитания?
• 5. Приведите конкретные примеры на понимание уровней целеполагания.
• 6. В советское время цель воспитания формулировалась так: всестороннее развитие социально-активной личности, гармонически сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Сравните, как сформулирован социальный заказ в Законе РФ «Об образовании». Какую формулировку цели вы считаете более личностно ориентированной?
• 7. В чем специфика целей гуманистического воспитания?
• 8. Какие факторы оказывают влияние на развитие личности?

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам. Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого, "То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно". Лаплас Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего. Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах). Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, "силовые отношения" распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998). Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к "сердцу", к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика. Воспитание по месту жительства - это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание. Авторитарное воспитание - тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы - семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства. Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах. Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор:

"Я - командующий" или "Я - отец". При позиции "Я - командующий" властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил. При позиции "Я - отец" сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее. Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже - приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен. Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: "Равный среди равных" и "Первый среди равных".

Первый вариант - "Равный среди равных" - это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах "взрослого" человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция - "Первый среди равных" - реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника. Уточним понимание демократического взаимодействия - это такой тип взаимодействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем. Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума. Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель приходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профессионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитателя подростка-правонарушителя - стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний "сверху", являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода "равнодушием" (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога - не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта. На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в "чистом виде". Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической "ломкой" человека. В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос "что" воспитывают, сколько на вопрос "почему" так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса. Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания - научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого. Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности. Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности. Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание - это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией. Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философская прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов. Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совер-шенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи. Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем. Свободное воспитание - это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания - привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы "стимул-реакция-подкрепление" или "технологию поведения" (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать "управляемого индивида", вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера.

Авторы статьи рассматривают наиболее влиятельные парадигмы воспитания, которые были постули-рованы в истории педагогической мысли и философии образования. Последовательно выделяются со-держание, цель, слабые и сильные стороны педагогических парадигм. Выводы авторов касаются воз-можности и культурной сообразности применения парадигм на евразийском пространстве.

Осмысление опыта педагогики как теории образования обычно строится в виде исторического обзора, с подробным описанием концепций и деятельности лидеров мировой педагогической мысли. Однако недостаточность философского освещения педагогики заставляет обращаться к ней с других позиций, выделяя более крупные теоретические образования, чем отдельные учения и школы: пара-дигмы воспитания. Выделение таких парадигм является результатом социально-философского обоб-щения исторических подходов к воспитанию.

Парадигмальный подход в науке отражает эволюцию научных представлений; подобным обра-зом развитие теоретических моделей воспитания может быть решено с помощью парадигмального подхода. Так, В.А.Луков выдвигает четыре основные парадигмы воспитания:

• парадигма авторитарного воспитания;
• парадигма природосообразного воспитания;
• парадигма воспитания в коллективе сверстников;
• парадигма индивидуального выживания в обществе риска .

В основание данной классификации положен принцип источника воспитания (авторитет, приро-да, общество и пр.). Несмотря на важность этого принципа, мы считаем возможным и необходимым более дробное деление парадигм воспитания, учитывающее не только метод, но и аксиологию воспи-тательной деятельности, поскольку метод и содержание воспитательной работы, по сути, нераздели-мы: так, воспитание в коллективе предполагает ценности коллектива и является авторитарным для массы, индивидуалистическое — ценности отдельной частной личности и т.д.

Выделенные нами парадигмы не носят характер классификации, поскольку выделенные аксио-логические основания не всегда приходили и приходят на смену друг другу: они могут применяться одновременно, соседствовать или конкурировать в рамках не только одного социума, но и одной концепции. Сосуществование разнонаправленных парадигм особенно актуально для современного состояния воспитания, когда одни средства воспитания принадлежат, по своей сути, идеалистической парадигме (сказки), другие — социетарной (детский коллектив), третьи — прагматической (трансли-руемые ценности потребительского общества). Различение этих парадигм необходимо для четкого понимания ценностных оснований данных направлений. Освещение истории, деятелей, а преимуще-ственно аксиологической основы и социально-философских последствий каждой из парадигм, соста-вит содержание следующего параграфа. Выход к проблематике евразийского воспитания в конце статьи закономерен: обзор воспитательных парадигм приводит к вопросу о парадигме, которая могла бы в данный момент быть принята как наиболее перспективная на таком сложном культурном и со-циальном пространстве, как евразийское постсоветское пространство.

Философское понимание идеализма в воспитании

Идеализм в воспитании — это содержательная характеристика, в первую очередь, традиционно-го воспитания как такового, тысячелетних традиций, транслировавших, наряду с незыблемыми пра-вилами социального поведения, идеалы, ценности, догмы, носящие универсальный характер и восхо-дящие к мифологическим образам и смыслам.

Идеалистический подход в воспитании впервые был последовательно изложен в сочинениях Платона, обозначившего воспитание как «припоминание » вечных идей и ценностей. В рамках такой парадигмы самореализация ребенка воспринимается и постулируется прежде всего как обретение духовной, ценностной идентичности. В наиболее архаичных обществах эта ценностная идентичность воплощалась в образах мифологических героев, а в некоторых случаях — божеств; модель воспита-ния была основана на инициации, достижении нового социального статуса, рождения в новом каче-стве по образцу героя.

Именно архаической идеалистической модели воспитания, неотъемлемой частью которой была инициация со всем сложным набором действий и коннотаций, человечество обязано большинством традиционных сюжетных схем, которые легли в основу фольклора и литературы. Имплицитно ини-циационная модель «стань лучше себя, победи дракона, обрети новую мифологическую/героическую идентичность» присутствует в воспитании каждого ребенка, которому читают в детстве сказки.

Поскольку идеалистическая парадигма воспитания наиболее древняя, в ней отражены важней-шие мифы, составляющие основы мировоззрения человека. В становлении ребенка просматривается и преодоление хаоса космосом (космогония), т.е. восхождение от природного, необузданного начала к цивилизованному и упорядоченному, имеющему духовные основания, и рождение, и утверждение важнейших запретов, лежащих в основе социальности (разделение полов, запрет на инцест и людоед-ство и т.д.).

Вертикальная модель мира, заложенная в мифологии (общемировой миф о мировом древе; о Бо- ге-вседержителе), отражается естественным образом и в идеалистической парадигме воспитания, в которой, как правило, есть наставник и неоспоримые духовные ориентиры, которые заведомо больше и выше человеческой сущности, к которым возможно только стремиться. Такими духовными ориентирами были в разные времена образы богов, Духа, идеалы добра и справедливости, патрио-тизма; идеальными моделями поведения служили образы героев, богов и полубогов, святых, передо-виков производства и т.д. При этом важно подчеркивать имманентность идеалов и образов, которые были глубоко укоренены в культуре, впитывались на довербальном уровне, таким образом, что для их постижения, действительно, нужно было не только следование традициям или усилие воли, но и «припоминание» коллективной памяти рода, нации, государства.

Теоретическое обоснование идеалистической парадигмы воспитания произошло в новое время в трудах И.Г.Песталоцци, И.Гербарта, Ф.Фребеля, В.Дильтея. Характерны слова И.Г.Песталоцци, по-казывающие основные характеристики идеалистической парадигмы: «Желание противодействовать нравственному упадку моего отечества было присуще каждому истинно благородному гражданину и исходило из сердца, полного любви к родине». В замечании И.Гербарта очевидно, что свойствен-ный традиционному мышлению образ идеального правителя влияет и на схему педагогической дея-тельности: педагог, направляющий мысли ученика в разумное русло, нужен так же, как кораблю ру-левой, «который показал бы ему цель и направил бы его в плавание в зависимости от обстоя- тельств».

Таким образом, содержанием воспитания в идеалистической парадигме становится духовность человечества, понимаемая на ранних стадиях история в мифологическом ключе, а сегодня — в куль-турологическом и идеологическом. Современное понимание парадигмы идеалистического воспита-ния невозможно без признания воспитательной силы идеологии, без высоких духовных, религиозных или светских, ориентиров, без признания бесценной важности достижений человеческой культуры.

Результатом идеалистического воспитания является человек, ориентированный на поиск, подра-жание, борьбу за Великого Другого: Бога, героя, Родину, лидера, гуманистические идеалы и т.д. Этот человек непоколебимо уверен в жизненных приоритетах, имеет непоколебимую шкалу ценностей; он, насколько возможно, бескомпромиссен в их защите. Он может быть и поэтом, и жрецом, и уче-ным, и исполнителем.

Вместе с тем этот человек, воспитанный в ориентации на традиционные ценности и идеалы, мо-жет оказываться бессилен перед проблемой разрыва действительности и идеала, а также собственно-го несоответствия идеалу. Идеалистическое направление в педагогике, так же как и идеализм в фило-софии, связан с противопоставлением, дихотомией мира. Эту проблему точно описывал Н.Г.Чернышевский: «На человека надобно смотреть как на одно существо, имеющее только одну на-туру, чтобы не разрезывать человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным нату- рам». Сильный духом человек, воспитанный в идеалистической парадигме, может не только оказаться бессильным перед бытийным конфликтом идеала и косной материи, как классический ге-рой трагедии, но и слабым в решении реальных жизненных проблем, в выстраивании индивидуаль-ных жизненных стратегий, в самостоянии.

Так, несколько поколений советских людей, воспитывавшихся в рамках идеалистической пара-дигмы социалистического образования, с верой не только в идеалы коммунизма, но и в социальную защищенность, оказались перед лицом серьезного конфликта с собой после развала СССР, не умея выстраивать личные стратегии образования, карьерного роста, финансового самообеспечения и т.д.

И вместе с тем в России, как и на всем постсоветском пространстве, являющемся в данный мо-мент альтернативной культурной областью по отношению к западноевропейскому либерализму, идеалистическая парадигма образования не потеряла своих позиций. Актуализация национального вопроса привела к поиску оснований для воспитания в рамках этнических традиций, которые основа-ны, так или иначе, на идеальных образах и понятиях. Также и в российской философии образова- ния/воспитания парадигма идеализма остается одной из наиболее фундированных и влиятельных. Современный исследователь пишет о воспитательной деятельности традиционными образами идеа-листической парадигмы: «Подобно гончару, вылепляющему предмет быта из материи-глины, прида-вая материи измененную («новую») форму, личность-субъект лепит из «старых» духовных форм «новые». Происходит инноватизация форм-идеалов, эйдосов-символов (Платон — Лосев)».

Философское понимание реализма в воспитании

Рождение технократической культуры и переосмысление социальных законов, стремительное изменение облика мира и человека в Новое время привели к переосмыслению верховенства идеи Ве-ликого Другого, к проекту отказа от внешнего идеала. Подобно тому, как в истории философии тыся-челетнее доминирование идеалистической парадигмы было оспорено с помощью концепции реализ-ма, педагогическая мысль также взяла на вооружение постулаты реалистического подхода.

Если в рамках идеалистической парадигмы, «припоминая», ребенок считался способным понять, на том или ином уровне, весь объем ценности идеала, то реализм в воспитании, опираясь на сообра-жения возрастной психологии, взял на вооружение аналитический подход. По определению Н.В.Бордовской, «реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение, с учетом возрастных особенностей их присвое- ния». Воспитанник, таким образом, получает знания в виде адаптированных к возрасту фраг-ментов.

Знания эти в рамках реалистической парадигмы закономерно ориентированы не на абстрактные идеалы, а на реальные задачи, стоящие перед ребенком. Ребенок должен быть подготовлен к реаль-ной жизни. Это означает, что никаким абстракциям не место в программе обучения; ее приоритетами становятся польза и практичность.

Целью реалистического воспитания является, таким образом, человек, подготовленный к реаль-ной жизни на основании элементов общечеловеческого опыта; человек, способный решать практиче-ские задачи, с развитым мышлением, способный к аналитической оценке ситуации. Реалистическая парадигма воспитания в своей предельной форме тяготеет к сращению с системой образования как передачи ученику готовых и отобранных знаний.

Вместе с тем очевидны и спорные стороны реалистической парадигмы: это отсутствие или вы- холощенность безусловных нравственных ориентиров, а также недостаточное развитие эмоциональ-но-образной сферы. Вариантами развития реалистической парадигмы — в сторону соответственно личностной успешности и социальной встроенности — стали парадигмы прагматического и техно-кратического воспитания.

Философское понимание прагматизма в воспитании

Прагматическое воспитание, как и реалистическое, стало попыткой противопоставить новые принципы воспитания традиционной идеалистической системе. В отличие от реалистического подхо-да прагматизм прямо ориентирован на жизнь ребенка в настоящем времени; в таком подходе воспи-тание не является отложенной стратегией будущей жизни, а выстраивает стратегию жизни в настоя-щем. Воспитательный процесс не столько готовит к правильным выборам во взрослой жизни, сколь-ко нацелен на решение реальных жизненных проблем в существующей социальной среде.

В центре прагматической парадигмы находится успешность, понимаемая как максимальное на-сущное социальное благополучие. Закономерным признаком человека, стремящегося к успешности, являются активная позиция, стремление к преобразованию мира, активному поиску путей улучшения ситуации. Также одним из ведущих концептов является полезность любого объекта, стратегии, идеи, их инструментальность.

Д.Дьюи называл свой метод прагматической парадигмы воспитания инструментализмом, однако выдвинутые им идеи вписываются в прагматическую парадигму: воспитание и обучение должны быть слитны в стремлении преодолеть каждодневные задачи; необходимо развивать активность уче-ников, стимулировать их самостоятельность, стремиться к утверждению личности.

Целью прагматического воспитания является, несомненно, человек успешный, человек, сделав- ший-себя-сам. Девизом прагматического подхода мог бы быть афоризм Д.Дьюи: «Узнать, на что ты способен, и обеспечить себе возможность реализовать свои способности — в этом ключ к счастью» . При всей привлекательности данного образа необходимо отметить, что он глубоко фундиро-ван либерально-демократической идеологией и имеет ряд существенных особенностей, не позво-ляющих оценить его как результат многовековой истории теоретических поисков в области воспита-тельного процесса.

Успешность (в жизни, делах) как критерий богоизбранности стала открытием социальной док-трины протестантизма в его кальвинистском варианте. Мыслители-протестанты нашли возможность обойти евангельскую максиму о богаче и ушке иглы, постулируя возможность посюсторонней оцен-ки человеческих дел Божественным благословением в делах. Этот поворот мысли, в свое время, оп-ределил всю логику развития американской да и западной цивилизации в целом. Гораздо менее ком-плементарная максима — «если ты такой умный, то почему ты такой бедный» — точно описывает проблемные места прагматического воспитания, а также невозможность диалога в рамках этой пара-дигмы. В генетическом плане прагматизм имеет много общего с законами биологического выживания.

Прагматическая парадигма, в силу своей сугубо практической направленности, полностью ли-шена образа какого-либо идеала; даже в реалистической парадигме в виде интеллектуального центра находится понятие истины (реальности), в то время как в прагматике все показывается движимым и относительным. Релятивизм оказывается наилучшим основанием для жизненного прагматизма: так, для священника Бог в рамках данной парадигмы оказывается не только идеальным, но и прагматично выгодным ориентиром, точно так же, как стройность для фотомодели или умение готовить для пова-ра. Ориентиры относительны и сопоставимы; в рамках прагматизма личные умения значительно важнее любых высоких понятий, культурных достижений или нравственных установок, а любые идолы и культурные памятники удобно предстают в редуцированной форме. В предельном измере-нии прагматическое воспитание способно формировать успешных, но ни во что не верящих людей, сугубых индивидуалистов, предлагающих крайне редуцированный и упрощенный вариант человече-ской культуры.

Вместе с тем прагматизм, не порождающий никаких типов нравственной дихотомии и нацелен-ный на личное саморазвитие, оказывается сегодня одной из наиболее популярных парадигм воспита-ния во всем мире. Его можно оценить по-разному, однако именно прагматизм формирует большинст-во влиятельных традиций западного общественного уклада (ориентация на успешность, толерант-ность, экономность и пр.).

Существует, однако, серьезная проблема и в рамках данной парадигмы, связанная с переоценкой жизненной успешности как критерия человека. Постулируемая возможность добиться успеха любого уровня, расчет на свои силы оборачиваются сложной мировоззренческой закономерностью: если ин-дивид не достигает успеха в той или иной области, он оказывается перед необходимостью признать собственную неполноценность, несоответствие идеалам общества успешных людей. Оказываясь в ситуации проигрыша в «биологической войне» социальных видов, в ситуации «богооставленности» социальным благом, человек не находит утешения в рамках прагматизма и вынужден либо разрешать это противоречие силой (откуда растущая социальная агрессия в самых благополучных странах), ли-бо искать помощи в традиционном идеалистическом мировоззрении.

Философское понимание антропоцентризма и гуманизма в воспитании

В поисках нового идеала, на смену устаревающей в рамках западного мышления образу Велико-го Другого, теоретики и практики воспитания вышли на идею человека, на воспитание идеального, всесторонне развитого представителя человечества, который в своем поведении следует не извне принесенным идеалам, но внутреннему ощущению человечности, во всем богатстве биологических, социальных и культурных коннотаций. Такая идея была развита в рамках парадигмы воспитания, ко-торая пропагандирует свободное развитие ребенка сообразно его личным потребностям, что получи-ло наименование воспитания антропоцентрического, гуманистического или свободного. Каждое из этих направлений имеет свои особенности, однако мы считаем возможным объединить их в одну парадигму по признаку единых содержания и целей воспитания.

Начиная с Ж.-Ж.Руссо, представители антропологического и гуманистического подхода теоре-тически осмысливали идеал всестороннего развития человека, приближенный к античному идеалу пайдейи. Различные аспекты человекоцентристской парадигмы разрабатывали в своих трудах и педа-гогической практике Э.Кей, Г.Шаррельман, Ф.Гансберг, Л.Гурлитт, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, М.Монтессори, С.Френе, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский и многие другие . Выразительное осно-вание философии антропоцентризма в воспитании видим у К.Д.Ушинского: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требова-ниями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечест-ва и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и в горе, в величии и унижении, в избытке и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины са-мых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны» .

Антропоцентризм в воспитании опирается на понимание сущности человека как открытой и об-новляющейся системы, а воспитания — как создания динамической, благоприятной для индивида среды. При этом человек, стоящий в фокусе воспитательного процесса, сам задает векторы развития, и ни нормы, ни идеал не могут служить границами процесса; модель нацелена на многостороннее и индивидуальное развитие личности . Главная задача — становление уникальной личности воспитанника.

Таким образом, подобно прагматизму, антропо-гуманистическая парадигма ориентирована на развитие личности как таковой, вне соотнесения с какими-либо предзаданными схемами. Вместе с тем, в отличие от прагматизма, гуманизм не связан жесткой ориентацией на успешность; содержа-нием гуманистического воспитания становится многообразие проявлений человеческой личности.

Гуманистически ориентированное воспитание, наследуя античной и ренессансной традиции вы-движения образа идеального, гармоничного, всесторонне развитого человека, является сегодня одним из лидирующих подходов. Его успешность связана, в частности, с тем фактом, что такой тип воспи-тания не устанавливает жестких личных идентичностей, а предлагает выбор в формировании тако-вых, в том числе и в течение жизни. Таким образом, человек, воспитанный в гуманистической пара-дигме, способен самостоятельно определять свои потребности и соотносить с ними возможности, находить роль в социальных группах, соответствующую не каким-то внешним ожиданиям, а внут-реннему самоощущению.

Вместе с тем ориентация на собственные потребности, без стремления к идеальным образцам и нравственным ориентирам, может повлечь за собой отсутствие незыблемых культурных и духовных ориентиров. В наиболее мрачной перспективе гуманистическое воспитание, не сдерживаемое ника-ким принуждением, может оказаться основанием для развития типичной личности потребительского общества, ориентированной только на собственные желания и запросы. В наиболее резких оценках негативные последствия свободного воспитания могут быть расценены в свете «гламурных приори-тетов потребительской «цивилизации досуга», «деградации, базирующейся на окультуренных безус-ловных рефлексах животных».

Философское понимание социетарного в воспитании

В то время как одним из приоритетов развития воспитательной теории на Западе стала опора на индивидуума, существует и обратная тенденция — воспитание с опорой на коллектив. Социально ориентированное воспитание, призванное сформировать из индивидуума идеального члена большой или малой социальной группы, привить ему ценности и модели поведения, свойственные именно этой группе, называется социетарным. Содержанием данной парадигмы воспитания являлись целена-правленно отобранные ценности и нормы поведения социальной группы (класса, нации).

Социетарная парадигма относится к наиболее традиционным системам воспитания. Ее тысяче-летиями воспроизводило традиционно кастовое общество, в котором социальная мобильность была не только мало возможна, но и нежелательна. Разновидностями социетарного воспитания были и це-ховое, и классовое. Это было приоритетом в любом обществе, где коллективные ценности признава-лись в качестве ведущих. Социетарная парадигма тысячелетиями помогала традиционным культурам поддерживать стабильность общества.

Ценность социетарной, коллективной парадигмы была оспорена в новое время, в условиях по-вышающейся социальной мобильности, раскрытия классово-цеховых границ, и в особенности в усло-виях открытого информационного общества. Социетарная парадигма воспитания, как правило, связа-на с воспитанием коллективистским. Коллективистское, или общинное, воспитание было традицион-ным для славянского менталитета и, более широко, для евразийского.

В советское время коллективистская модель воспитания получила свое теоретическое обоснова-ние, найдя такую, в частности, форму, как обучение в детском коллективе. «Некоторые педагоги и писатели обратили внимание на спонтанно возникающие в детской среде отношения товарищества, солидарности, взаимопомощи, заметили нравственную, интеллектуальную силу взаимовлияния, воз-действие традиций, общественного мнения, настроения сообщества на личность ребенка. Первона-чально на уровне интуитивного синтеза эти явления фиксировались как «дух товарищества», «корпо-ративный дух», подчинение инстинкту общественности».

Одной из частных форм социетарной парадигмы воспитания может быть названо воспитание технократическое. Оно разработано в рамках производственной системы, рассматривающей воспита-ние как строго направленный, управляемый и контролируемый процесс, связанный с подготовкой идеального члена производственного коллектива и производственного процесса.

А.М.Новиков критически заметил: «Технократическое общество производит духовно деформи-рованные личности: на одном полюсе рядовой работник низводится до уровня некоего придатка ма-шины, «винтика», на другом — представители так называемой командно-административной системы — тоже закрепощенные люди, несвободные в своем поведении и своих решениях».

В советской педагогике понятие коллектива как воспитательной силы было наиболее глубоко раскрыто в публикациях и педагогической практике А.С.Макаренко. Он выделил важнейшие призна-ки коллектива как воспитательной среды: общественно значимую цель, деятельность, направленную на достижение этой цели, а также отношения ответственной зависимости. Однако идеи коллективи-стского, социетарного воспитания с различных сторон развивали также Л.И.Новикова и Н.Л.Селиванова, А.В.Мудрик и В.П.Караковский, О.С.Газман и И.П.Иванов; в советской воспита-тельной практике были реализованы такие глобальные модели воспитания в коллективе, как «Орле-нок», Фрунзенская коммуна, школы Брюховецкого, Захаренко и др. Важно отметить, что идеи и практики советской модели коллективистского воспитания были восприняты и на Западе: так, в Гер-мании создан институт, изучающий наследие А.С.Макаренко, где собраны все известные материалы его наследия.

Конечно, коллективистское воспитание имеет и свои недостатки, связанные с ориентацией на ценности и нормы социальной группы. Результатом социетарного воспитания может быть человек нетолерантный, исполненный социальной нетерпимости, следовательно, агрессивный и беспомощ-ный в рамках любого другого социального окружения. Таким образом, социетарное воспитание, с одной стороны, способствует установлению четкой идентичности, способствующей психологичской стабильности, с другой — может недостаточно готовить человека к изменчивой социальной действи-тельности.

Вывод. К специфике социально-философских взглядов на воспитание у народов Евразии

Рассмотренные парадигмы воспитания, как традиционные, так и сравнительно новые, предла-гающие различные ведущие ценности и различные цели, необходимо должны учитываться при под-готовке проекта воспитательной парадигмы, которая могла бы стать основанием для формирования и поддержания социальной стабильности и устойчивого социального развития на евразийском про-странстве, которое сегодня осмысливается как единая структура ноосферы, дополняющая западноев-ропейский либерально-демократический проект.

Идея регионально специализированных концепций воспитания не раз поднималась в научной работе . Задаваясь вопросом о парадигме воспитания, релевантной для народов евразийского пространства, необходимо исходить из традиционных взглядов на социализацию у данных народно-стей, а также из общих мифологических установок, образов, сюжетов, являющихся трансляторами многовекового культурного наследия различных народов.

Некоторые из национально обусловленных систем воспитания осмысливаются сегодня как более «успешные» . Так, по замечанию Б.О.Майера, «опыт последних 15-20 лет показывает, что основная часть российских педагогов, научных сотрудников, управленцев и студентов, с их глубинной культу-рой, традиционно ориентированной на «переживание» окружающего мира, в тактическом и опера-тивном отношении существенно проигрывает прагматической культуре западного «деятельного че-ловека)^ 14; 4]. Это означает, что современная социальная философия постсоветского пространства необходимо должна взять на себя миссию создать научно обоснованную концепцию воспитания, на-следующую как актуальные тенденции советской педагогики, так и традиции и тысячелетние ценно-сти народов, проживающих на евразийском пространстве бывшего СССР, и в то же время состоя-тельную в эпоху прагматической ориентации деятельности.

Евразийское сообщество представляет собой очень массивную совокупность различных наро-дов, говорящих на разных языках, исповедующих различные религии, имеющих свои обычаи, антро-пологию, привычки, различные жизненные стратегии: «Смешанная идентичность довольно болез-ненно переживается на индивидуально-психологическом уровне . Следствием этого является стрем-ление евразийских сообществ к консолидации»[ 15; 18]. Само выделение концепции евразийства сви-детельствует о существовании некоего общего пространства в ноосфере, освоение и осмысление ко-торого может и должно дополнить и, быть может, в чем-то оспорить глубоко проработанный, осмыс-ленный и во многом «победивший» западноевропейский культурный проект.

Не присоединяясь к огульным критикам либерального мировоззрения и западноевропейского менталитета, «буржуазного общества» и потребительской культуры, мы в то же время считаем не только возможным, но и необходимым выдвижение евразийского культурного проекта, хотя бы как принципиальной стратегии, которая может быть выражена и в системе воспитания. Возможно, имен-но евразийский культурный проект, понимаемый как альтернатива западноевропейскому (и амери-канскому), которые сегодня захватывают мировое информационно-культурное пространство, может найти ответы на те неразрешимые и угрожающие вопросы современности, которые западные анали-тики оптимистично называют «вызовами».

Евразийская общность насчитывает три важнейших прототипических культурных образца: зем-ледельцы, горцы и кочевники. Вместе с тем согласимся с тем выводом, что «русский народ, по еди-нодушному мнению всех евразийцев, является системообразующим этносом многонациональной Ев-разии как по своей численности, так и по той роли, которую он играл в ее политической, социальной и этнической консолидации в последние пять веков».

Важнейшим ориентиром евразийской традиции в целом является ориентация не столько на ра-зумное, рассудочное, аналитическое отношение к миру, сколько на синтетическое, эмоциональное, «по наитию». Не случайно в европейских языках не сохранилось понятие, наследующее греческой пайдейе: рассудочному менталитету соответствует концепция образования как системы накопления знаний. Одним из приоритетов традиционного подхода к воспитанию в евразийской общности явля-ется ориентация на интуицию, на целостное внерассудочное постижение мира и на ценности куль-турного, духовного порядка.

Таким образом, среди рассмотренных парадигм воспитания идеалистическая, связанная с ориен-тирами на безусловные ценности, является внутренне присущей евразийской ментальности.

Другим приоритетом ментальности народов Евразийского региона является понятие/образ кол-лектива. Ценность общины равновелика как в социальном типе орды, так и в русской крестьянской общности. Дети сызмальства воспитываются в обществе; ценности коллектива, как правило, ставятся выше индивидуальных запросов; вернее, идеальным индивидуальным запросом оказывается тот, ко-торый соответствует коллективным стремлениям. Несмотря на некоторую переоценку ценностей коллективизма после развала СССР, понятие коллектива и общины не потеряло актуальности на всем постсоветском пространстве. Это связано с глубокой укорененностью понятия и образа коллектива в ментальности, научном и обыденном сознании людей постсоветской формации. Несмотря на утрату советской идеологии, понятие коллектива сохранило свои основные черты в мышлении. Согласимся здесь с авторами монографии о воспитании в современности: «Удерживать» прежний научный смысл здесь помогает как раз консервативность обыденного мышления, своего рода смыслосодержательные лексические стереотипы» . Эта ориентация на коллективизм, сохраняющаяся в обыденной жизни и в ментальности, отраженная в языковых картинах мира, свидетельствует о закономерной ориентации на социетарное, коллективное воспитание, на необходимость проецирования общинных норм для продолжения социального бытия.

Список литературы

1. ЛуковВ.А. Парадигмы воспитания // Знание. Понимание. Умение. — М., — № 3. — С. 139-151.
2. Абрамов Я. Иоганн Генрих Песталоцци. Его жизнь и педагогическая деятельность. — [ЭР]. Режим доступа: books.google.ru/books? id=fcAshw8pCKgC&hl=ru&source=gbs_navlinks_s
3. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, — Т. 1. — 292 с.
4. Гололобова Т.А., Емельянова Б.В., Наумов Н.Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX — начало XX в.). — Екатеринбург: ЕГУ, 1999. — 116 с.
5. Майстренко В.И. Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. — Ростов н/Д., — 23 с.
6. Бордовская Н.В. Педагогика. — СПб.: Питер, — 299 с.
7. Шейн Г. Джон Дьюи // Перспективы. — М., — № 4. — С. 34.
8. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVDI-XX веков: Культурно-исторический аспект. — М.: Дом книги, 2002. — 189 с.
9. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. — М.: Просвещение, — 321 с.
10. Гавров С.Н., Микляева Ю.В., Лопатина О.Г. Воспитание как антропологический феномен. Учеб. пособие. — М.:Форум, 2011. — 240 с.
11. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. — М.: Педагогика, — 123 с.
12. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, — 156 с.
13. Демина Т.Н. Теоретические основы региональной концепции воспитания школьников в Республике Мордовия: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., — 23 с.
14. Майер Б.О. Когнитивные аспекты современной философии отечественного образования: Монография. — Новоси-бирск: СО РАН, — 276 с.
15. Евразийский мир: ценности, константы, самоорганизация / Под ред. Ю.В.Попкова. — Новосибирск: Нонпарель, — 449 с.
16. Ромм Т.А., Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Киселева Е.В., Пивченко В.П. Феномен воспитания в современной педаго-гике. — Новосибирск: НГПУ, — 221 с.

Традиционная модель воспитания

Какую же стратегию избрать педагогу-практику на фоне этого многообразия позиций? Его профессиональная деятельность протекает в определенной образовательной ситуации. Она характеризуется совокупностью условий, ограничений, факторов, обусловливающих ход образовательных процессов, а также развитие педагогических систем в определенном педагогическом пространстве и времени. Линии жизни педагога и его воспитанников постоянно пересекаются, взаимодействуя друг с другом. На это взаимодействие влияют особенности функционирования системы учебно-воспитательного учреждения, где они вместе находятся. Все это происходит в определенном социально-историческом и культурном контексте.

В результате образуется своеобразный клубок взаимодействий, являющийся моделью той или иной образовательной ситуации. Такая модель при умелом рассмотрении способна дать педагогу системное представление о многомерности воспитательного контекста и интегрирующем (определяющем) факторе воспитания. Это позволяет упорядочивать многообразие возможных стратегических вариантов воспитательной деятельности.

Историко-культурный анализ обнаруживает существование в воспитательном опыте человечества нескольких основных моделей воспитания, каждая из которых требует своей стратегии организации воспитательной деятельности. Условно их можно разделить на:

традиционные, в рамках которых осуществляется этническое, религиозное, духовное воспитание;

социально-адаптирующие, ориентированные на то, чтобы с помощью общественно-государственных институтов вписать воспитанников в социальный контекст;

педоцентрические, выдвигающие на первый план внутренние потребности и интересы ребенка;

диалоговые, обеспечивающие сотрудничество участников воспитательного процесса.

Весьма продуктивной в воспитательном плане во все времена была и остается модель, в которой педагогические отношения строятся на основе семейных, национальных, клановых, сословных и иных традиций. Ведущим фактором здесь выступает воспроизведение принципов жизни и ценностей определенной социальной общности. Смыслом воспитательной деятельности становятся их трансляция потомству, приобщение к эталонным образцам поведения и отношений, сложившихся на протяжении длительного периода времени. Ярким примером такой модели служат многообразные варианты национального и религиозного воспитания, системы воспитания рыцарей и самураев, различные виды духовных практик.

Для традиционной модели характерны связи по принципу “отцы – дети”, основанные на разнице в возрасте, опыте, направленные на воспроизведение нормативных образцов поведения. Традиционная модель продуктивна там и тогда, где и когда в социуме сильны национальные, семейные, религиозные, социально-групповые традиции и существуют устойчивые механизмы “консервации” моделей деятельности.

Социально-адаптирующие модели воспитания

Государственно-политическая модель

В государственно-политической модели развитие и существование воспитательных систем подчинены в первую очередь политическим, идеологическим идеалам, целям, принципам. В этом случае все элементы социума становятся средством претворения в жизнь социально-политических идей и замыслов государства. Сюда относятся наука, искусство, институт учительства, средства массовой информации и т.д. Государственно-политическая модель требует некоего стандарта и усредненности в результатах воспитания. Причем “сверху” для воспитанников иногда задаются довольно высокие личностные параметры. Достаточно вспомнить систему подготовки юношества в Спарте или целевые педагогические ориентиры любого тоталитарного государства.

В государственно-политической модели в качестве ведущих выступают связи, способствующие воспроизводству определенных убеждений или веры. Этот вариант воспитания способен дать результат, направленный на процветание государства, на рост его политического, экономического, военного потенциала, поскольку образовательно-воспитательная система концентрирует, вводит в резонанс усилия огромных масс людей в едином устремлении.

В такой модели сильны и всегда достаточно хорошо отработаны механизмы социально-психологического воздействия на различные слои населения, в том числе и на молодежь. В крайних проявлениях это могут дать примеры слепого фанатизма, беспрекословного подчинения и некритического принятия предлагаемых “сверху” знаний, взглядов, опыта, деятельности, оценочных суждений.

В случае политического или морального “старения” привычных социально-педагогических механизмов для продолжения жизнеспособности этой модели действенным может оказаться лишь аналогичное по природе средство, обеспечивающее новое целостное влияние на общественное сознание. В противном случае смена привычных форм восприятия окружающего и стереотипов поведения, сложившихся на его основе, становится длительным болезненным процессом, поскольку требует кардинального изменения качества сложившихся социальных отношений.

В этом отношении характерны исторические попытки замены педагогических механизмов, основанных на политических убеждениях, на систему воспитательных влияний, в основе которых лежит вера. Эти тенденции явственно проявили себя в опыте стран, целью которых в XX в. провозглашалось построение социалистического общества. Вначале произошло резкое отмежевание государства от церкви и религии, которое шло параллельно с политизацией школы. При смене политических ориентации наметился поворот к взаимодействию с религиозными структурами и деидеологизации образовательных систем.

Функционально-ролевая модель

Внутри организации или учреждения (школа, гимназия, детская общественная организация, армия, неформальное объединение и др.) в центре воспитательной работы могут находиться функционально-ролевые интересы. В этом случае воспитательная деятельность будет регламентироваться внутренними уставами, нормативами, правилами. Для функционально-ролевой модели характерна четкая методическая инструментовка, обеспечивающая прогностическое построение необходимых компонентов воспитательной системы. В ней доминируют общественные интересы. Люди в первую очередь рассматриваются как носители определенных ролевых обязанностей (общественных функций).

В ряде случаев возможны совпадения интересов личности и учреждения, что нередко оставляет в истории память о неповторимом духе, атмосфере, колорите того или иного учебного заведения. Функционально-ролевая модель действует также в среде общественно-политических организаций, порой перерождаясь в консервативную, бюрократическую систему воздействия на личность.

Вместе с тем в рамках модели, предусматривающей взаимодействие взрослых и детей на основе “отношений ответственной зависимости”, успешно воспроизводятся идеи коллективного воспитания. В конечном счете мера свободы человека внутри функционально-ролевой модели зависит от степени “гуманистичности” и гибкости исходных целевых педагогических установок.

Педоцентрическая модель воспитания

Противоположная по смыслу социально-адаптирующей модели педоцентрическая модель ставит в центр воспитательной ситуации ребенка, а все параметры педагогического процесса исходят из индивидуальных особенностей воспитанника, его интересов и потребностей. В этом случае воспитатель создает максимально благоприятные условия для самовыражения, саморазвития внутренних сил ребенка.

Данной модели соответствует понятие “свободное воспитание”. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, Дж. Дьюи, А. Нейлл в разные эпохи, в разных странах предпринимали попытки организации такой педагогической системы, где бы воспитанник был центральной точкой отсчета при отборе содержания, средств, форм, методов работы. Но поскольку государственная система массового обучения не может быть модифицирована с учетом особенностей и потребностей каждого человека, педоцентрическая модель существует в педагогической культуре в штучных, оригинальных вариантах, не поддающихся регламентации и не переносимых на другие ситуации. В основе такой модели заложена любовь к ребенку. В воспитательной деятельности фактически ежеминутно воспроизводится его право на самореализацию, сохранение личности, развитие индивидуальности.

Характерно, что в истории педагогики не было ни одной до конца удачной попытки практически организовать систему воспитания на данной основе на длительный срок. Были либо прекращение эксперимента в силу социально-исторических причин (Яснополянская школа), либо осознание автором противоречивости своих подходов (Ж.Ж. Руссо), либо социальная невостребованность идей (К.Н. Вентцель). Свободное воспитание как массовая модель, вероятно, и не может существовать, хотя в любом обществе идеи педоцентризма, как правило, порождают волну альтернативных образовательных движений.

Диалоговая модель воспитания

В диалоговой модели основу составляют человеческие связи, возникающие в системе “педагог – воспитанник”. Определяющую роль играют отношения сотрудничества, сотворчества, имеющие межличностный, межсубъектный характер. Ситуация воспитания развивается, исходя из совместных интересов и потребностей обеих сторон.

В диалоговой модели человек всегда понимается как цель и никогда – как средство, в чем и реализуется подлинно педагогический смысл взаимодействия старших и младших поколений независимо от типа учреждения, где это взаимодействие происходит, и статуса его участников.

Данный вариант предполагает высокую гуманистическую культуру всех участников воспитательной ситуации, что дает возможность совместного построения и преобразования компонентов педагогического процесса. Модель обеспечивает одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию как воспитанников, так и педагогов, превращая воспитание во всеобщую категорию не только в историческом, но и в индивидуально-личностном плане, когда каждый “воспитывает каждого и самого себя”. Диалоговая модель, основанная на ценностно-смысловом равенстве педагога и воспитанников, по существу, только начинает всерьез складываться на историко-педагогическом пространстве. Одной из реализованных форм ее существования можно считать феномен новаторской педагогики.

Модельное представление о различных вариантах воспитания позволяет оценить социально-историческую перспективность той или иной педагогической позиции. Это важно для выбора стратегии воспитательных действий. В зависимости от типа модели, внутри которой оказывается воспитатель, обладающий определенными мировоззренческими и профессиональными взглядами, для него становятся возможными:

– активная практическая деятельность, находящая поддержку на уровне учреждения, семьи, интересная детям, не противоречащая социально-политическим инициативам государства;

– противодействие консервативным тенденциям воспитания путем пропаганды и распространения инновационных идей и методов работы;

– ограничение профессиональной активности, когда практический вклад будет реален лишь в микросреде, которую педагог сможет создать с помощью личного влияния на своих коллег, воспитанников и их родителей;

– прекращение деятельности непосредственно в позиции воспитателя и поиск иных форм трансляции своих профессиональных взглядов.

Методическая подсказка. Для того чтобы определить, к какому типу относится модель воспитания, достаточно ответить на следующие вопросы:

а) кому принадлежит доминирующая функция в определении целей воспитания (государству, семье, учреждению, организации, замкнутой социальной группе и т.д.);

б) каковы характер и природа связей, возникающих в пространстве воспитания (функциональные, неформальные, политические, религиозные, основанные на общности интересов, потребностей, идей и др.);

в) что в действительности целенаправленно воспроизводится в воспитательной системе как ее основной продукт (убеждение, вера, подчинение ценностям социальной общности, социальная роль, педагогический тип отношений и т.д.);

г) каковы функции учителя и ученика по отношению друг к другу и остальным субъектам образования;

д) с какого “этажа” приоритетно осуществляется руководство деятельностью воспитателей (правительство, партия, администрация учреждения, автор школьного проекта, глава семьи, клана и др.).

Идеалистическая модель. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривают воспитание как создание идеальных условий для воспитуемого, в которых заложенные в душе идеи достигли бы вершины в своем развитии. Основное назначение воспитания в этой доктрине сводится к открытию воспитаннику высшего мира идей и помощи в превращении полученных знаний в содержание личности ребенка. Таким образом, посредством воспитания осуществляется переход от природного начала в человеке к духовному. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.
Реалистическая модель. Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, и недостаточно уделяется внимание развитию эмоционально-образной сферы личности.
Прагматическая модель. Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей.
Антропоцентрическая модель. Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.
Социетарная модель. Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. При этом воспитание сводится к воспитанию самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим ущемляются интересы других наций.
Гуманистическая модель. Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии).
Технократическая модель. Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реакция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как стандарт.
3.Взаимосвязь обучения и воспитания.

Воспитывая, мы обучаем, обучая, воспитываем. Проблема единства обучения и воспитания – это и есть проблема воспитания в процессе обучения.

Воспитательным потенциалом обладает всякое обучение. Однако в психологических исследованиях установлено, что наилучшим образом это реализуется тогда, когда учебная деятельность организуется как продуктивное учебное взаимодействие ученика с учителем, ученика с другими учениками. В ситуации такой учебной деятельности ребенок учится не изолированно от других детей в классе, а в коллективе, межличностного сотрудничества в форме диалога, дискуссии и, не только взаимодействуя в системе «ученик – ученик», но и в системе «ученик – учитель», когда последний «на равных» участвует в дискуссиях по выяснению научной истины. Можно сказать, ребенок взаимодействует не просто как субъект с объектом, как ученик с учебным предметом, а как субъект с субъектом – с учителем и другими детьми. В обстановке совместного интеллектуального творчества на учебных занятиях происходит и усвоение предметного учебного материала, и активное общение, в процессе которого, идет интенсивное психическое развитие ребенка, развитие его мотивационно-потребностной сферы, когда он, усваивая основы человеческих взаимоотношений, задачи и мотивы человеческой деятельности, набирается личностного опыта, т. е. воспитывается. Следовательно, учебная деятельность в обстановке межличностного учебного взаимодействия обеспечивает единство обучения и воспитания.

4. Нравственное воспитание.

Наивысший уровень нравственного становления человека - направленность личности, в которой отражены наиболее типичные черты и качества, способы действий и формы поведения. В основе поведения всегда должны лежать:

1) знания о том, что является правильным, а что неправильным, т. е. у человека должны быть сформированы определенные представления и понятия о моральных нормах ;

2) определенная эмоционально окрашенная оценка этих норм, т. е. необходимость следовать им, должно быть выработано нравственное сознание как регулятор всех действий и поступков человека. Нравственный идеал - личное представление о человеке, в котором воплощены лучшие нравственные черты и качества - является важнейшим компонентом нравственного сознания.

Знание о нравственности в значительной части приобретается стихийно - из окружающей действительности при восприятии реальных взаимоотношений окружающих.

Нравственная оценка лежит в основе формирования отношения к выбору того или иного способа действия. Понимание и усвоение нравственных норм - это начало работы по формированию у ученика тех или иных качеств. Становлению нравственности ребенка активно способствуют:

1) воспитание патриотизма;

2) воспитание гуманизма;

3) воспитание бережного отношения к природе.

Воспитание патриотизма. Патриотизм - любовь к своему отечеству - ведущее нравственное качество, которое следует рассматривать как проявление идейности и политической сознательности человека. Это общественный и нравственный принцип отношения людей к своей стране.

Существует несколько направлений патриотического воспитания:

1) воспитание любви к своему краю, месту, где человек родился и вырос, позволяющее учащимся усвоить знания о сущности общественного строя страны, понимать причины происходящих в стране событий, знать ее политические и государственные учреждение, законы;

2) разъяснение и использование государственных символов:

герба, флага, гимна;

3) воспитание любви и бережливости по отношению к природе;

4) изучение истории литературы и географии родного края;

5) развитие интереса к национальной культуре, к исторически сложившимся национальным обычаям, традициям.

Воспитание гуманизма. Гуманность - это:

1) нравственное качество, обращенное к другим, т. е. оно характеризует особое мировоззрение человека, реализуемое в его непосредственных взаимоотношениях с другими людьми;

2) мировосприятие, а точнее - восприятие другого человека,

включающее уважение к нему как к другому равноправному члену общества, дружелюбие и доброжелательность, внимание к его нуждам и готовность прийти на помощь;

3) терпимость и великодушие, предполагающие умение понять слабости или затруднения другого человека, прощать случайные проступки.

Воспитание бережного отношения к природе. Отношение человека к природе - это также область общественных отношений.

Природа - наша среда обитания, источник знаний, область труда, место отдыха. Воспитание у человека правильного отношения к природе - это забота о сохранности природы, бережное использование ее ресурсов, приучение учащихся с младшего возраста заботиться о природных богатствах.

Вопросы для самоконтроля:

1 Какая из моделей воспитания вам больше всего понравилась, какую из них вы бы выбрали для воспитания своих детей?

2. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в мировой и отечественной практике? От чего это зависит?

3.Что такое нравственное воспитание?

4. Назовите модели воспитания и в чём их сущность?

5. Назовите стили воспитания и охарактеризуйте каждый из них.

6. Как связаны между собой процесс воспитания и обучения?