Содержание

Введение.

Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики.

Проблема диагностики интеллекта является одной из важнейших в современной психологии и педагогике. С конца XIX века для оценки интеллекта человека используются стандартизированные психологические тесты, основанные на вычислении коэффициента интеллектуальности (IQ). Для психологов он привлекателен тем, что позволяет количественно выразить уровень интеллектуальных способностей, как в общем, так и по отдельным его составляющим, которые выделяются разработчиками тестов.

Актуальность данной темы исследования заключается в том, что в настоящее время психологическая диагностика в России переживает значительный подъем. Она начинает занимать заметное место в различных областях практической деятельности .

В отечественной психологии сложилось своеобразное направление диагностики, причем настоятельно подчеркивалось его отличие от продолжавшего развиваться за рубежом психометрического подхода. В современных условиях это противопоставление несколько сгладилось, и тестовые методики признаются приемлемым методом диагностики умственного развития .

Объект исследования – Изучение интеллектуального развития

Предмет исследования – тесты интеллекта.

Целью курсовой работы является анализ методов диагностики интеллектуального развития.

Гипотеза: Уровень интеллектуального развития взаимосвязан с образованием и зависит от него.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи:

1. Изучить влияние разнообразных факторов на результаты тестирования.

2. Изучить проблемы, с которыми сталкиваются отечественные ученые при диагностировании интеллектуального развития.

3. проанализировать методы диагностики интеллекта.

Методы исследования:

Изучение, обработка и анализ научных источников по проблеме исследования;

Анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, психодиагностики, экспериментальной психологии личности и др.

ГЛАВА 1. Теоретические основы тестирования интеллекта и умственного развития.

1.1. Интеллект и интеллектуальные тесты.

Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. Это оз­начает, что вопрос «Что такое интеллект?» был переформулирован так: «Какой тип поведения называется интеллектуальным?» Чтобы ответить на этот вопрос, нужно создать ситуации, предоставляющие выбор - поступить интеллектуально или неинтеллектуально, а затем наблюдать индивидуальные различия между людьми, выбирающими интеллектуальный и неинтеллектуальный способы выполнения. По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Бине, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта.

Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное качество, независимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не дол­жен расти с возрастом .

Существует, по крайней мере, две основные причины стабильности IQ Первая причина - это стабильность, относительная неизменность окружающей среды. В большинстве случаев дети остаются в том же самом окружении, на одном и том же социально - экономическом уровне, в той же культурной среде долгие годы. Поэтому любые недостатки или преимущества для интеллектуального развития, которые испытуемые имели на ранней стадии развития, сохраняются и в интервалах между повторными тестированиями.

Вторая причина относительной стабильности IQ заключается в том, что умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, сохраняются и служат предпосылками для последующего обучения.

Однако относительная стабильность IQ носит статистический характер. Иначе говоря, лишь в групповых исследованиях могут быть получены достаточно высокие корреляции между повторными исследованиями. Изучение же отдельных индивидов обнаруживает большие сдвиги показателей IQ, полученных через временные интервалы. Тестология к настоящему времени накопила множество фактов, неопровержимо свидетельствующих об изменчивости того, что измеряется коэффициентом IQ. Исследования, в которых собраны эти факты, группируются по двум направлениям. Одно направление доказывает зависимость тестовых оценок от окружающей среды, которая включает в себя множество самых разных показателей (материальная обеспеченность и уровень образования родителей, характер работы отца, занятость матери, размер семьи, наличие домашней библиотеки и др.) .

Зависимость IQ от принадлежности к социально - экономическому классу была установлена очень давно, фактически с появлением пер­вых тестов интеллекта.

Впрочем, отнесение различных факторов к биологической или социальной среде чаще всего является условным. Биологические пара­метры не только не являются независимыми от социальных, но могут целиком быть обусловлены последними. Так, например, заболевания матери, вес ребенка при рождении могут быть следствием низкого со­цио - экономического положения семьи, когда невысокие доходы не по­зволяют прибегать к врачебной помощи и полноценно питаться. Спра­ведливо и противоположное: следствием серьезного или хронического заболевания вполне может стать невозможность получения хорошего образования, высокооплачиваемой работы и, таким образом, социо-экономический уровень человека и его семьи будет низким. В психодиагностике возник термин «биосоциальные корреляты IQ», означающий, что на IQ влияют не только отдельные переменные биологической и социальной среды, но и их взаимодействие .

Зависимость тестовых оценок IQ от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Следовательно, по мнению прогрессивных западных тестологов, интеллектуальные тесты не оправдывают себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Признается их пригодность для диагностирования некоторых (в основном вербальных и счетных) навыков. Так, американский тестолог К. Зенна в сборнике, изданном под его редакцией, утверждает, что IQ показывает чаще всего, насколько адекватно будет действовать получивший его человек в ситуациях, требования которых сходны с требованиями интеллектуальных тестов .

Таким образом, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных способностей.

Таким образом, для части психологов пути интеллектуального тестирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд и др.).

Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) . Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект».

Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух те­оретических проблем: уточнении содержательной валидности интел­лектуальных тестов и ограничении целей их практического использо­вания.

Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая ди­агностируется каждым интеллектуальным тестом .

Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной; цели тестирования. Если раньше измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать ярлыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для прогноза школьных достижений.

Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализировав последние американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе IQ можно лишь в ограниченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25% переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.

Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияний разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем на IQ .

На снижение прогностической ценности IQ указывают многие психологи. Более того, как констатирует А. Анастази , даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источников - наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т.д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов, учитывать мотивацию выполнения теста и эмоциональное состояние во время тестирования, влияние на тестовые оценки личности экспериментатора, ситуации эксперимента, предшествовавшей тестированию деятельности испытуемого, и многое другое.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования столь велико, что для более или менее успешного прогноза с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды.

Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной среды, в частности социо - экономического уровня учащихся. Для этого применяются различные шкалы социо - экономических условий - от самых простых и грубых, включающих лишь один показатель (например, данные о занятии отца или уровне образования родителей), до более тонких и дифференцированных, содержащих не только характеристики родителей, но и такие сведения, как размеры жилища, наличие современных удобств (телефона, пылесоса, холодильника), наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки). Учет этих показателей значительно повышает прогностичность тестов.

Итак, принимая во внимание сведения, полученные из дополнительных источников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые результаты, можно использовать интеллектуальные тесты для характеристики реального состояния некоторых умений и навыков. Помимо этого, тестирование может быть полезным методом для изучения изменчивости поведения, развития умений и навыков. Иначе говоря, по результатам интеллектуальных тестов можно наблюдать сдвиги, изменения в умственном развитии человека.

Подводя итоги, еще раз подчеркнем, что первоначально тесты интеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой породы посредством отбора наиболее разумных ее представителей (Гальтон). Но очень быстро поиски в этом направлении сменились задачей выявления в общеобразовательной школе детей, которые имеют сколько – нибудь заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения, обеспечивающие дальнейшее адекватное функционирование личности в обществе (Бине) .

Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям, прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков. С помощью этих показателей возможно оценить изменчивость и развитие умений и навыков, что, в свою очередь, является предпосылкой для планомерного формирования их в нужном направлении .

1.2. Проблемы отечественной диагностики интеллектуального развития.

Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов за­думаться о том, чтобы перенять чужой опыт и начать применять по­добные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.

Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубе­жом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в первую очередь), создающей, с од­ной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой сторо­ны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности. Ум­ственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном про­цессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполно­ценного функционирования психических процессов.

Показатели умственного развития, рассматриваемые отечествен­ными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

Особенности психических процессов (преимущественно мышле­ния и памяти);

Характеристики учебной деятельности;

Показатели творческого мышления.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не яв­ляется исчерпывающим, полностью отражающим особенности когни­тивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта ос­новной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский , трудно надеяться на существование равных единиц для из­мерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.). Оно рассматривается как функция накопленного фонда зна­ний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуаль­ного развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались надежные объективные методы, которыми отече­ственная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких мето­дов стали проводиться двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуаль­ных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках.

В Психологическом институте РАО группой сотрудников под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича в начале 80-х гг. была проведена работа, направленная на перевод и адаптацию двух интеллектуальных тестов - Группового теста Дж. Ваны (для учащихся 10-12 лет) и теста Р. Амтхауэра (для подростков). Оба эти теста были апробированы на больших отечественных выборках (порядка 500 человек). Были получены достаточно высокие показатели их надежности и валидности, однако от разработки норм авторы перевода отказались, использовав при интерпретации полученных данных новый критерий - социально-психологический норматив.

В чем несовершенство подхода к диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов?

Как показывают многочисленные исследования, тесты выявляют степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. К.М. Гуревич по этому вопросу писал: "Автор теста, обычно опытный психолог-эмпирик, он подбирает интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико-функциональных отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру приобщенности к ней и обнаруживает тестирование" . Поэтому даже совершенные переводы и адаптация теста не изменят того важного обстоятельства, что он является "чужим" инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для данной культуры требованиями к умственному развитию их представителей. При переносе теста в новую социально-культурную среду он всегда будет в определенной степени "несправедливым" по отношению к ее членам .

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взяв­шимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного вос­питания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности ста­ли комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошколь­ников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обо­снованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ современ­ных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность. Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под ре­дакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской .

Усилия другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфиче­ских и общих закономерностей аномального развития психики. Таки­ми особенностями являются структура дефекта, динамические харак­теристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих мето­дик комплексная, как бы «трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом раз­витии ребенка - с другой. Помимо этого, практическая важность при­менения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием та­ких методик, касаются их стандартизации и совершенствования кри­териев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоре­тической обоснованности диагностической системы, то она заслужи­вает самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре тес­та для диагностики умственного развития школьников разного воз­раста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействи­ем системы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в услови­ях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.

Эти требования объективны, так как определяются базой достигну­того уровня развития данного общества; они не единичны, а составля­ют целостную систему, под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фунда­ментальные из этих требований и названы системой социально-психо­логических нормативов.

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии, и которое А. Н. Леонтьев характеризовал как специфический процесс присвое­ния ребенком достижений предшествующих поколений.

Овладение социально - психологическими нормативами - это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное мес­то в социуме, он сознательно осуществляет это, прилагая определен­ные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Требования, составляющие содержание социально-психологиче­ских нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, пред­писаний и присутствуют в образовательных программах, квалифика­ционных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях воспитания и образования, обы­чаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психиче­ского развития - умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развити­ем общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов раз­вития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированному мышлению, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалифи­кационных характеристик. По сравнению с нормативами умственно­го развития нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.

Система социально - психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно - возрастных границах. Необходимость образовательно -возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причина­ми: во - первых, овладение нормативами предполагает известную сте­пень зрелости мозга и нервной системы; во - вторых, усвоение норма­тивов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Так как первые тесты, ориентированные на социально - психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует сформулировать то понимание норматива, кото­рое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном раз­витии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обуче­ния его главной детерминантой, было принято, что социально-психо­логический норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъ­являются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как це­ли тестирования, так и способы конструирования, обработки и интер­претации методик.

Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Первое отличие - особое содержание большинства заданий тес­тов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и инту­ицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия, владение которыми может слу­жить показателем умственного развития школьников. При отборе поня­тий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (обществен­но-гуманитарный, естественно - научный и физико-математический).

Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагности­ческих результатов, основными среди которых является отказ от стати­стической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия приближения данных к социально-пси­хологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.

Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных - коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.

Тесты разработанные отечественными психологами представлены в пункте 1.3.

В заключении, можно сделать вывод о том, что отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что по­зволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога .

1.3. Методы диагностики интеллекта.

Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных методов в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач .

Например, в шкале Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценить разные стороны интеллектуального развития – понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память. Шкала Векслера охватывает большой возрастной диапазон от 3 до 74 лет, при этом на всех возрастных уровнях используются в основном одни и те же типы заданий, что позволяет проследить изменение одних и тех же интеллектуальных характеристик на протяжении почти всей жизни человека.

По всем векслеровским шкалам имеется полная информация о надежности, касающейся как отдельных субтестов, и раздельно вербаль­ной и невербальной частей, так и полной шкалы.

Для последних редакций векслеровских шкал имеются неплохие по­казатели валидности разных видов. Корреляции с показателями тестов Стэнфорд - Бине общих IQ от 0,73 до 0,80. Примерно в том же диапазоне находятся корреляции с IQ вербальных шкал; несколько ниже они для невербальных шкал - около 0,60. Имеются сведения о конструктной валидности и валидности по содержанию.

Векслеровские шкалы измерения интеллекта довольно широко используются в отечественных исследованиях. Методика для взрослых была переведена и адаптирована в Ленинградском психоневрологи­ческом институте им. В. М. Бехтерева и неоднократно использовалась для исследовательских целей. Отсутствие стандартизации, а так­же проверок на надежность и валидность, выполненных на российских выборках, делают невозможным ее применение в практических целях.

Шкала для детей была адаптирована и стандартизирована на отечественных выборках (А. И. Панасюк) и широко применялась в практической школьной психологии, а также психологами - клиницистами. Однако следует признать, что в настоящее время этот вариант методики устарел и на практике использоваться не может .

Р. Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического, пространственных представлений, мнемического).

При составлении теста Амтхауэр исходил из двух предпосылок:

1) корреляция результатов каждого субтеста с результатами по всему тесту должна быть максимальной;

2) корреляция между субтестами должна быть минимальной, но положительной .

Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки струк­туры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года. Автор ставил перед собой задачу разработать такой метод, кото­рый мог бы использоваться для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компо­нентов интеллекта: вербального, счетно - математического, пространственного, мнемического. Надежность теста равна 0,97 (корреляция чет­ных и нечетных заданий), при повторном тестировании через год коэффициенты надежности оказались равными 0,83 (по отдельным субтестам 0,50). Валидность теста по критерию успешности обу­чения в школе равна 0,62.

В тест Амтхауэра входят следующие субтесты: 1 - на общую ос­ведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2 - на классификацию понятий; 3 - на установление аналогий; 4 - на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 - на умение решать простые ариф­метические задачи; 6 - на умение находить числовые закономерности; 7 - на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; 8 - на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; 9 - на заучивание слов. Каждый субтест, за исклю­чением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест вхо­дят 16 заданий .

Общее время выполнения теста (без подготовительных про­цедур и инструктажа испытуемых) - 90 мин. Время выполнения каж­дого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин.

В нашей стране адаптированный вариант теста Р. Амтхауера был использован при обследовании учащихся VIII-XI классов городских и сельских школ (более 500 человек). Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности этого теста.

Тест, известный в нашей стране под названием Групповой интеллектуальный тест (ГИТ), в оригинале имеет название - Vana Inteligence Test - VIT. Он разработан словацким психологом Дж. Ваной и известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы инструмент. Тест содержит 7 субтестов:

1 - исполнение инструкций (направлен на выявление скорости пони­мания простых указаний и их осуществления); 2 - арифметические за­дачи (диагностирует сформированность математических знаний и дей­ствий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения); 3 - дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных пред­ложений, развитие языковых навыков, умение оперировать граммати­ческими структурами); 4 - определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе вы­деления существенных признаков); 5 - числовые ряды (выявляет уме­ние находить логические закономерности построения математической информации); 6 - установление аналогий (диагностирует умение мыс­лить по аналогии); 7 - символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).

На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное вре­мя (от 1,5 до 6 мин).

Адаптация теста была проведена на учащихся III - VI классов город­ских и сельских школ (выборка более 500 человек). Полученные резуль­таты также свидетельствуют о достаточно высокой надежности и валид­ности этого теста.

Помимо общего балла по тестам, авторы отечественных модифика­ций ГИТа и теста Амтхауера предлагают способы оценки гуманитар­ной и математической направленности учащихся, сформированности отдельных вербально - логических операций, скоростных характери­стик умственной работы и некоторые другие линии анализа.

Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII - X классов. Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов: 1-й и 2-й - общая осведомленность; 3-й - аналогии; 4-й - классификации; 5-й - обобщения; 6-й - числовые ряды.

В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2). В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространственное мышление. Авторы теста: М. К. Аки­мова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Ло­гинова, А. М. Раевский.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обра­ботке. Помимо общего балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:

Способы анализа индивидуальной структуры умственного разви­тия, отражающей разную сформированность заложенных в суб­тестах умственных действий;

Выявление предпочтения при работе с определенным содержани­ем заданий.

Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.

Для диагностики умственного развития выпускников средней шко­лы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для абитуриентов и старшеклассников тест ум­ственного развития). Тест создан на тех же теоретических принци­пах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский, Н. А. Ференс).

Тест включает восемь субтестов: 1) осведомленность; 2) двойные аналогии; 3) лабильность; 4) классификация; 5) обобщение; 6) логические схемы; 7) числовые ряды; 8) геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы.

На основе тестирования можно прогнозировать ус­пешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительно­го процесса (субтест «Лабильность»), что является свидетельством на­личия у испытуемого определенной выраженности проявлений свойств нервной системы (лабильности - инертности).

Проведение теста занимает около 1,5 часа. Тест проверен на надеж­ность и валидность.

Тест умственного развития младших школь­ников (ТУРМШ) (авторы Е. М. Борисова, В. П. Арсланьян), позволяет оце­нить уровни развития как наглядного, так и вербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логиче­ские операции: аналогии, классификации, обобщения. Тест предназначен для учащихся II - IV классов. Он состоит из двух блоков.

Первый блок (вербальный) включает субтесты, направленные на вы­явление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта: А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «Осведом­ленность», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» и два матема­тических субтеста.

Второй блок состоит из субтестов, направленных на выявление осо­бенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно - возрастной период характеризуется переходом от нагляд­но - образного к словесно -логическому, рассуждающему мышлению. За­дания подобраны таким же образом, как и в первом блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометри­ческих фигур, явлений природы и т. д. В этот блок входят следующие субтесты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последова­тельные картинки», «Геометрические аналогии».

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8 - для вербального блока и от 0,52 до 0,84 - для невербаль­ного.

Определялся еще один вид надежности - гомогенность, т. е. вычис­лялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые соста­вили от 0,88 до 0,92 - для вербального блока и от 0,79 до 0,87 - для не­вербального.

Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая (определяемая сопоставле­нием результатов теста со школьной успеваемостью) - 0,53 (для невер­бального теста) и от 0,5 до 0,69 - для вербального .

Тест интеллекта Айзенка – его можно использовать для выявления общей образованности, понятливости, сообразительности, осведомленности и т.п. Методика предназначена для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.

Типичным и широко распространенным невербальным тестом интеллекта являются Прогрессивные матрицы Дж. Равена он выявляет общие интеллектуальные способности человека .

Методика основана на теории гештальтпсихологии. Каждое задание рас­сматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязан­ных элементов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из интеграции. На за­ключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.

Разработанный в соответствии с традициями английской школы изу­чения интеллекта, согласно которым наилучшим способом его измере­ния является выявление отношений между абстрактными фигурами, этот тест многими британскими психологами рассматривается как луч­ший из существующих измеритель генерального фактора (g-фактора).

Стимульным материалом этой методики являются матрицы - ком­позиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать не­достающий элемент среди 6-8 предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста, рассчитанные на разный возраст и разный уровень интеллектуального развития. В каждой из них одно­типные, по возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к после­дующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрес­сивности (с ним связано и название методики - Прогрессивные мат­рицы). Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий яв­ляется подготовкой испытуемого к выполнению последующих - идет процесс обучения.

Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым. Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по характеру выборках.

В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные спе­циально для диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования интеллекта с культурой опре­деленной социальной группы ограничивает сферу применения тестов. Они оказываются неадекватными для обследования лиц, принадле­жащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. По­этому перед исследователями встала проблема разработки таких ин­теллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния куль­туры.

При их создании пытались исключить параметры, по которым чаще всего различаются культуры. Наиболее известный из них - язык, дру­гой параметр - скорость выполнения теста; еще одно различие меж­ду культурами - наличие специфичной информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты, «свободные от влияния культуры», делали невербальными, в них не использовали информацию, специфичную для некоторых культур и старались исключить влияние скорости вы­полнения.

Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается ар­мейский тест Бета, разработанный в США в период первой мировой войны.

Еще один тест такого типа - Нарисуй человека (Draw-a-Man Test), разработанный американским психологом Ф. Гудинаф и описанный в 1926 г., был предназначен для диагностики детей в возрасте от 3 до 13 лет.

Ребенка просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем, сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уров­ня интеллектуального развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал испытуемый, как учтены про­порции фигуры, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила стати­стические нормы для каждой возрастной группы.

Этот тест применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под назва­нием Тест рисования Гудинаф-Харриса.

В этом варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлага­лось рисовать женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по элементам была предложена более простая обработка - качественная оценка путем их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получе­ны для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста рисования выше, чем у теста Гудинаф (порядка 0,80), а валидность сохранилась на том же уровне. В России эти методики не использовались.

Применение Теста рисования для обследования разных культур и этнических групп показало, что его результаты в большей степени за­висят от фактора культуры, чем это предполагалось авторами. Про­анализировав работы, относящиеся к этому тесту, Ф. Гудинаф и Д. Хар­рис высказали мнение, что «поиск теста, свободного от влияния куль­туры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально-личностные характеристики или любые дру­гие черты, является иллюзорным».

Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния куль­туры был разработан Р. Б. Кеттеллом.

Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и ум­ственно отсталых взрослых; второй - для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием.

Тест состоит из двух частей, каждая из которых включает по 4 одина­ковых субтеста. Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбо­ра завершающего серию элемента. В заданиях субтеста «Классифика­ции» следует найти элемент, не подходящий к другим находящимся в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно отметить элемент, правильно до­полняющий каждую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти среди предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.

Все задания представлены в графической форме, а время их выпол­нения ограничено 3-4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статис­тической норме (ее границы 84 и 116 IQ).

Коэффициенты надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки показали зависимость его резуль­татов от фактора культуры.

В заключение следует отметить, что по данным многих тестологов валидность тестов, разрабатываемых как «свободные от влияния куль­туры», низка в любой культуре. Это объясняется тем, что пытаясь ис­ключить из заданий тестов специфичное содержание и оставить толь­ко равно известное представителями разных культур, диагносты из­меряют с их помощью тривиальные функции, не всегда соотносимые с показателями интеллектуального развития. По существу, устранение культурных различий из тестов интеллекта означает исключение из них интеллектуальных компонентов. Как отметил Дж. Брунер, «сво­бода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта» .

ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование интеллекта с помощью методики Дж. Равенна.

Для того чтобы доказать гипотезу или опровергнуть ее, мы выбрали тест «Матрицы ДЖ. Равенна». Тест предназначен для изучения уровня развития особенностей внимания и невербального (наглядного) мышления.

Планируется, что данный тест пройдут 20 человек с 8 – ми летним образованием, 20 человек, имеющих средне - специальное образование и 20 человек, имеющих высшее образование.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. На выполнение теста отводится 20 минут.

Для каждого респондента выдается бланк для заполнения ответов (см. приложение № 1) и стимульный материал (см. приложение № 2).

При подсчете и обработке результатов теста, правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов. Правильные ответы представлены в приложении № 3. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента.

Коэффициент интеллекта представляет собой общий результат с учетом физического возраста.

В соответствии с суммой полученных баллов, степень развития интеллекта испытуемого мы определяем следующим образом: переводим полученные баллы в IQ с учетом возраста испытуемого (см. таблицу № 1) и оцениваем уровень интеллекта по шкале умственных способностей (см. таблицу № 2).

Таблица № 1

Перевод полученных результатов в IQ

Кол-во баллов		Кол-во баллов		Кол-во баллов		Кол-во баллов		Кол-во баллов

Таблица № 2

Шкала умственных способностей.

В связи с тем, что обследование проводится со здоровыми людьми, мы считаем целесообразным, указать показатель IQ до 80 – 90, не затрагивая уровень развития интеллекта в стадии слабоумия, имбецильности и идиотии.

2.1. Диагностика уровня развития особенностей внимания и невербального (наглядного) мышления.

Мы распределили респондентов по трем группам:

1 группа – с высшим образованием;

2 группа – со средне – специальным образованием;

3 группа – с 8 – ми летним образованием.

После проведения диагностики, данные были переведены в IQ. Результаты представлены в таблице № 3.

Таблица № 3

Результаты диагностики уровня развития мышления.

	1 группа	2 группа	3 группа

Чтобы наглядно было видно то, на сколько отличается IQ у респондентов разных групп, мы высчитали среднее значение в каждой группе. В 1 группе среднее значение IQ составляет 108, во второй группе – 98, в третьей группе – 93. Результаты в сравнении нами отражены на гистограмме № 1.

Гистограмма № 1

Среднее значение IQ в сравнении между тремя группами.

Из гистограммы видно, что разрыв в уровне интеллекта между группами увеличивается, в связи с повышением уровня образования.

На основании полученных данных, мы приходим к заключению о том, что уровень интеллектуального развития взаимосвязан с образованием и зависит от него.

Результаты экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана.

Заключение.

Тесты интеллекта или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей. Экспериментельно - психологическии теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д.

Существует структурный подход к исследованию интеллекта, как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности. Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).

И, наконец, в отечественной психодиагностике умственное развитие рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Итак, мы приходим к выводу о том, что тесты интеллекта достаточно широко и успешно используются психологами для установления имеющегося уровня развития познавательных функций у детей и взрослых.

Список используемой литературы.

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995. -№ 1.

2. Акимова М.К. Интеллектуальные тесты // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. – М., 1982.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование – 7 – е изд. – СПб.: Питер, 2005. -688с. (Серия «Мастер Психологии»).

4. Бодалев А.А. Столин В.В. Аванесов В.С. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000. -440 стр.

5. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2005. – 351 с.:ил. – (Серия «Учебник нового века»).

6. Бурлачук Л.Ф. Руководство САТ. – Киев, 1995.

7. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993.

8. Гуревич КМ. Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

9.Дружинин В.Н. Диагностика общих способностей. – М., 1995.

10. Матрицы Дж. Равенна Приложение к практическому пособию О.И. Моткоа «Психология самопознания личности». Москва, 1993г.

11. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. – М.: “ВЛАДОС”, 1998. – 632 с.

12. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2003.

13. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – Спб.: Питер, 2008. – 652с.

14. Психологическая диагностика Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997г.

15. Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

БЛАНК

Ф.И.О.________________________________________________________

Образование___________________________________________________

№ задания

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

Стимульный материал к методике Дж. Равена

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

КЛЮЧ

1-я серия A

2-я серия B

3-я серия C

4-я серия D

5-я серия E

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего США, претендент должен показать уровень IQ не ниже 100, а аттестация на получение профессиональной квалификационной категории предполагает, кроме демонстрации производственных навыков, прохождение целого комплекса подобных тестов.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. Эта группа методик предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишены методики второй группы, они определяют преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, не стандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оцениваются не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не пригодны из-за своей сугубо индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата. В обще принятом понимании, проверка интеллекта сводится к решению одного или серии, тестов оценивающих общеобразовательный уровень человека, то есть тестов первой группы.

Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Ниже будут приведены примеры из первой и второй группы для исследования взрослых. Чтобы избежать неоднозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

Тесты Стэнфорд – Бинэ

Среди многих переводов и адаптации шкал Бинэ наиболее жизнеспособным оказался один из американских вариантов - Стэнфордская редакция.

Первый вариант редакции, подготовленный Терменом и его коллегами по Стэнфордскому университету в 1916 г., внес так много изменений и добавлений в первоисточник, что в сущности представлял собой новую шкалу. Именно в этом варианте был впервые использован коэффициент интеллектуальности (IQ), или отношение между умственным и хронологическим возрастом. Третья редакция Стэнфордской шкалы (1960) применяется и в настоящее время. Рассмотрим основные ее черты.

Тесты в ней сгруппированы по возрастным уровням: начиная с 2 лет до 5 они расположены с полугодовыми интервалами; для возрастов от 5 до 14 лет - годовые интервалы; оставшиеся уровни обозначены как средний взрослый и высший взрослый уровни (1, 2, 3). Интервалы между ними больше, чем один год.

Каждому испытуемому предъявляются только те задания, которые адресованы к его собственному возрастному уровню. Обычно процедура тестирования начинается с заданий, относящихся к более низкому уровню, чем ожидаемый умственный возраст испытуемого. Для испытуемого определяют тот уровень, на котором он справляется со всеми заданиями. Этот уровень называется основным возрастом. Затем тестирование продолжается до тех пор, пока не находят уровень, на котором во всех тестах испытуемый терпит неудачу. Этот уровень называется предельным возрастом. По достижении этого уровня тестирование заканчивается.

Обработка отдельных тестов шкалы Стэнфорд - Бинэ происходит по принципу всё или ничего. В руководстве для каждого теста устанавливается тот минимальный уровень исполнения, с которого тест считается выполненным. Умственный возраст субъекта в шкалах Стэнфорд - Бинэ находится путем приписывания ему его основного возраста и добавления к этому возрасту нескольких месяцев за каждый правильно решенный тест, находящийся выше базального уровня. Большинство тестов Стэнфорд - Бинэ непригодны для взрослых, так как характер заданий не позволяет достичь потолка возрастного уровня.

В первоначальном определении психологический тест был назван стандартизированным измерением, с достаточной степенью надежности.

Проблема валидности тестов Стэнфорд - Бинэ решается с разных сторон. Изучение заданий, предлагаемых в тестах, дает некоторую информацию в отношении их валидности. Содержание этих заданий расположено в диапазоне от простого манипулирования до абстрактного рассуждения. По мнению А. Анастази (1S72), можно утверждать, что Стэнфордская шкала валидна по содержанию, поскольку все изучаемые в ней функции релевантны тому, что обычно рассматривается как "ум".

Валидность, обозначаемая как релевантность внешнему критерию, определяется главным образом путем корреляций умственного уровня, полученного по шкале, с разнообразными показателями школьных достижений. Большинство этих корреляций, согласно литературным данным, расположены в диапазоне от 0,40 до 0,75.

Оценки по Стэнфордской шкале довольно высоко коррелируют также с обучаемостью в высших учебных заведениях (0,40-0,70).

Шкала Стэнфорд - Бинэ в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интеллектуальных способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллектуальных тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по определенному тесту.

Тест Векслера.

Еще один тип индивидуальных интеллектуальных тестов представлен шкалами интеллекта Векслера. Эти шкалы отличаются от тестов Стэнфорд - Бинэ некоторыми важными чертами, делающими их похожими по форме на групповые тесты. Другая характерная особенность шкал Векслера состоит во введении двух видов методик - вербальных тестов и тестов на исполнение (так называют задания невербального, действенного характера, например сложить фигуру из частей и т. д.).

Опубликованная в 1955 г. шкала Векслера для взрослых содержит 11 тестов. Шесть из них сгруппированы в вербальную шкалу и пять - в шкалу исполнения. В вербальную шкалу входят задания, требующие осведомленности в некоторых областях знания, задания на понимание (смысла пословиц, поведения в некоторых обстоятельствах и т. д.), арифметические задачи (в пределах начальной школы), нахождение сходства, определение словарного запаса, запоминание цифр. Шкала исполнения включает задания на завершение картинок, конструирование блоков (из кубиков), расположение картинок по порядку и некоторые другие.

Примеры заданий

1. Общая осведомленность.

2. Общее понимание.

3. Арифметическое рассуждение.

4. Цифры вперед и назад.

5. Сходство (Испытуемого просят рассказать о том, чем похожи следующие пары)

При выполнении тестов принимается в расчет как скорость, так и точность.

Тесты Векслера нормировались на выборке в 1700 человек (возраст от 16 до 64 лет). Средний IQ по выборе равен 100 при 10=15. Надежность тестов высока: для полной шкалы она составляет 0,97, для вербальных тестов - 0,96, для тестов исполнения - 0,94.

Данные о валидности шкалы Векслера получены отдельно для вербальных тестов и тестов исполнения. Корреляция оценок по тестам исполнения с успешностью деятельности канцелярских служащих равна 0,30, а корреляции показателей вербальных тестов с учебой в колледже не превышают 0,50. Помимо этого проверка по валидности осуществлялась путем корреляции шкал Векслера со шкалами Стэнфорд - Бинэ. Получены коэффициенты порядка 0,80 и ниже.

Тест Айзенка

Этот тест состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального развития человека, а три - для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех способностей, которые нужны в таких видах деятельности, где активно используется образно-логическое мышление.

Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него специальных способностей.

На выполнение теста дается 30 минут в течении которого испытуемый должен отвечать на поставленные вопросы. Тестирование завершается по истечении указанного времени или при ответе на все 40 вопросов.

Ответы на задания состоят из одного числа, буквы или слова. Точки, в задании, обозначают количество букв в пропущенном слове. Например (....) означает, что пропущенное слово состоит из четырех букв. Ответ пишется в текстовой строке под заданием или вариантами ответа цифрами или прописными (маленькими) буквами кириллицы (русский алфавит). Испытуемому советуют не задерживаться слишком долго над одним заданием и помнить, что к концу серии задания становятся в общем сложнее.

В норме минимальный уровень IQ = 70, максимальный 180. Средний уровень IQ колеблится от 100 до 120 баллов. В компьютерных вариантах теста результат может быть предъявлен виде следующей таблицы:

Оценка уровня развития соответствующих способностей производится по общему числу правильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями, проводимыми далее в виде графиков.

График № 1 График № 2

Для оценки лингвистических способностей Для оценки математических способностей

Количество правильно решенных задач Количество правильно решенных задач

Найдя, пользуясь графиком, соответствующую точку на нижней оси, восстановив из нее перпендикуляр до пересечения с линией графика и далее опустив его из точки пересечения с линией графика и далее опустив его из точки пересечения на вертикальную ось, можно определить коэффициент интеллектуального развития испытуемого по данному виду мышления.

Стимульный материал по данному материалу широко представлен в литературе и Интернете в виде готовых программ тестирования.

4. Прогрессивные матрицы Равена*

В 1936 году Равеном совместно с Пенроузом был предложен тест Progressive Matrices для измерения уровня развития общего интеллекта. В основу заданий теста положены теория гештальта и теория интеллекта К. Спирмена. Предполагается, что испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включаются в целостный образ, и находится недостающая часть изображения.

В качестве материала были выбраны абстрактные геометрические фигуры с рисунком, организованным определенным образом.

Сконструированы три основных варианта теста: 1) более простой, цветной тест, предназначенный для детей от 5 до 11 лет; 2) черно-белый вариант для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет; 3) вариант теста, сконструированный в 1977 году Д. Равеном в сотрудничестве с Д. Кортом и предназначенный для лиц с высокими интеллектуальными достижениями; он включает в себя не только невербальную, но и вербальную части.

Тест проводится как с ограничением времени выполнения заданий, так и без ограничения.

Материал черно-белого варианта состоит из 60 матриц или композиции с пропущенным элементом.

Задания разделены на пять серей (A, B, C, D, E) по 12 однотипных, но возрастающих сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать не достающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 серий А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.

При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип “прогрессивности”, заключающийся в том что выполнение предшествующих заданий из серий является как бы подготовкой испытуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.

Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения, считается, что при работе с матрицами этой серии реализуется следующие мыслительные процессы: a) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связи между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличения ее с определенными образцами.

Серия B. Сводится к нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Серия С. задания этой серии содержит сложные изменения фигур в соответствие с принципом их непрерывного развития, обобщения по вертикале и горизонтали.

Серия D . Состоит по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям.

Серия Е. Наиболее сложная. Процесс решений заданий в этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей “сборки” недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

Обработка полученных результатов проста. Каждое верное решение оценивается в 1 балл. Подчитывается общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти серий. Первичные оценки по таблицам проводятся в соответствии с возрастными нормами в соответствии в процентили или станайты. Предусмотрена возможность перевода полученных результатов в IQ показатель.

Существенным этапом количественной обра­ботки результатов обследования с помощью Р.п.м.. является вычисление «индекса вариабельности». Индекс определяется исходя из таб­лиц распределения числа правильных решений в каждой из пяти серий. Варианты распределений решений в сериях были получены эмпирическим путем при анализе выполнения теста испытуе­мыми из выборки стандартизации. Варианты распределения по таблице определяются, а соответ­ствии с общей суммой баллов во всех сериях. Например, при общей оценке в 26 «сырых» баллов оценки по отдельным сериям распределяются следующим образом: А - 10; B-7; С - 5; D - 3; E - 1. Табличное распределение сравни­вается с полученным в конкретном случае, раз­ности ожидаемых и наличных оценок в каждой серии (без учета знака) суммируются. Получен­ная величина и является «индексом вариабельности». Нормальные значения индекса в пределах 0-4 свидетельствуют о достоверности результа­та исследования. При увеличении индекса до критических значений (7 и более) разные теста считаются недостоверными.

Сопоставление реального и ожидаемого рас­пределения числа правильных решений в сериях направлено на выявление испытуемых, выпол­нявших задание путем угадывания. Значение индекса вариабельности может оказаться значи­тельно выше критического в случае установки испытуемого симулировать низкий результат по тесту (демонстрация несостоятельности в решении самых простых задач).

Цветной вариант Р. п. м. состоит из трех серий - А, Ав, В по 12 матриц в каждой серии. Обработка полученных результатов такая же, как в черно-белом варианте Р. п. м. Оба вариан­та могут быть использованы как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени) (Дж. Равен, 1963).

Данные, полученные с помощью Р. л. м., хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей. Так коэффициенты корреляции между результатами теста (форма A B C D E) и wisc-r составляет 0.75-0.74: для испытуемых в возрасти 9-10 лет –0.91: Стенфорд – Бине умственного развития шкалы – 0.66: Выготского – Сахарова теста – 0.54. наиболее высока корреляция оценок Р.п.м. с группой арифметических тестов (0.74 – 0.87). Коэффициент надежности теста, по данных различных исследований, варьирует от 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданий теста – 32.12%. показатель валидности прогностической теста – 0.72.

Коэффициент надежности теста, по денным различных исследований, варьирует от- 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданий теста-32.12%. Показатель валидности прогностической теста (по связи с критериями успеваемости) - 0,72.

Существуют модификации Р. п. м. Одна из таких модификаций предложена автором (Дж. Равен в сотрудничестве с Д. Кортом, 1977. 1982). Оригинальный материал теста претерпел значительные изменения (усложнение задании, введение новых серии). Существенной особенностью является дополнение теста вербальной шкалой (Mill Hill Vocabulary Scales) что, по мнению разработчиков, в немалой мере способствует расширению области применения теста. Интересная модификация Р. п. м., а также процедуры обследования предложена югославскими психологами (3. Буяс, 1961). В этом случае предусмотрена дифференцированная форма оценки ответов обследуемую. От них требуется указать на три фрагмента из тех, которые предложены для восполнения матрицы: точно подходящей, подходящий более-менее и совершенно не подходящий. Это дает возможность качественной оценки резуль­татов, отпадает также необходимость в исполь­зовании индекса вариабельности - Р. п. м. бла­годаря простоте применения, валидности и надежности результатов, возможности группового обследования получили широкое распростране­ние в психодиагностике.

В отечественных исследованиях тест успешно используется при обследовании детей и взрослых (С. М. Морозов, 1979. 1990 и др.).

Тест Кеттела

38. Методы исследования интеллекта

Прежде всего следует установить соответствие имеющегося у больного запаса знаний и образования, соответствие жизненного опыта возрасту, характеру трудовой деятельности. Для этого пациенту предлагают целый ряд вопросов, которые обязательно должны быть соотнесены с образованием и вообще предполагаемым уровнем развития интеллекта. Если это условие не будет учтено, то дальнейший контакт с больным может быть нарушен. Особенно это касается тех случаев, когда у пациента с высоким уровнем образования спрашивают элементарные сведения или если при отсутствии у человека достаточной подготовки ему предлагаются слишком сложные вопросы. В дальнейшем в соответствии с имеющимся умственным багажом применяют специальные методики для.проверки возможностей анализа и синтеза.

При изучении интеллекта человека пожилого возраста необходимо помнить, что, согласно исследованиям, проведенным в последние десятилетия, установлено менее разрушительное влияние старения на интеллектуальные способности более одаренных людей.

Результаты исследования интеллекта сопоставляют с данными исследования остальных психических функций. Только после этого можно сделать окончательный вывод о психическом состоянии больного и о тех практических мероприятиях, которые целесообразны при общении с ним.

В качестве методов психодиагностики интеллекта в настоящее время во всех странах мира очень широкое распространение получили различные психометрические методы. Среди них наиболее известны взрослый и детский варианты методики Д. Векслера и методика прогрессивных матриц Дж. Рейвена.

Исследование интеллекта по методу Д. Векслера. Предложено его автором в 1949 году для детей и в 1955 году для взрослых. В нашей стране методика применительно к взрослым была адаптирована в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева в 1969 году, а детский вариант методики - А.Ю. Панасюком в 1973 году.

Методика предназначена для комплексного исследования интеллекта и вычисления интеллектуального коэффициента IQ. Взрослый вариант методики рассчитан на возрастной интервал от 16 до 64 лет (может быть использован и в более старшем возрасте); детский вариант применяется от 5 до 15 лет 11 месяцев 29 дней.

Методика состоит из 11 (взрослый вариант) или 12 (детский вариант)

субтестов, каждый из которых является самостоятельной психодиагностической методикой, исследующей те или иные стороны осуществления интеллектуальной деятельности. Все субтесты разделены на две группы - вербальные (6 субтестов) и невербальные (5 субтестов во взрослом варианте и 6 субтестов в детском варианте). Группа вербальных субтестов включает:

субтест 1 (общая осведомленность) - исследует воспроизведение:

ранее усвоенного материала, в известной мере измеряет объем полученных испытуемым знаний, состояние долговременной памяти. Является в значительной степени культурально обусловленным субтестом -1

субтест 2 (общая понятливость) - содержит вопросы, позволяющий оценить социальный и культурный опыт испытуемого, способность формирования им умозаключений на основе прошлого опыта;

субтест 3 (арифметический) - диагностирует способность концентрации активного внимания, быстроту мышления, способность оперирования арифметическим материалом. Результаты этого субтеста обнаруживают обратную зависимость от возраста;

субтест 4 (сходства) - оценивает логический характер мышления, способность формирования логического понятия. Субтест может обнаруживать некоторую обратную зависимость успешности выполнения от возраста испытуемого;

субтест 5 (воспроизведение цифровых рядов в прямом и обратном порядке) - применяется для исследования оперативной памяти и внимания;

субтест 6 (словарный) - служит для оценки словарного запаса испытуемых.

Перечисленные шесть субтестов хотя и относятся к группе вербальных, сами по себе являются достаточно неоднородными. Наиболее убедительно это показали исследования Д. Бромлей (1966), установившей различную динамику успешности выполнения отдельных вербальных субтестов в зависимости от возраста.

По результатам выполнения испытуемым вербальных субтестов вычисляется их интегральная оценка - так называемый вербальный IQ.

Невербальные субтесты представлены пятью методиками у взрослых и шестью у детей.

субтест 7 (цифровых символов, шифровка) - исследует зрительно-моторную координацию, психомоторику, способность к научению;

субтест 8 (нахождение недостающих деталей в картине) - выявляет способность испытуемого выделять существенные признаки предмета или явления, исследует концентрацию активного внимания, ее роль при воспроизведении образов;

субтест 9 (кубики Кооса) - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления;

субтест 10 (последовательные картины) - выявляет способность установления испытуемым последовательности развития сюжета по серии картинок, его антиципацию мышления и способность к планированию социальных действий. В определенной мере по результатам выполнения данного субтеста можно получить представление о социальном интеллекте испытуемого;

субтест 11 (сложение фигур) - измеряет способность составления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, зрительно-моторную координацию испытуемого.

Детский вариант методики измерения интеллекта Д. Векслера в своей невербальной части содержит также еще один субтест, альтернативный субтесту шифровки цифр - субтест 12 (лабиринты).

Точно так же, как определяется интегральный показатель вербальных субтестов, рассчитывается и интегральный показатель выполнения невербальных субтестов - невербальный IQ. Затем на основе полученных результатов производится определение общего IQ.

Все показатели интеллектуального коэффициента рассчитываются в зависимости от возраста испытуемого.

Тест Векслера тщательно стандартизирован, имеет высокую надежность (для взрослого варианта - 0,97, для детского варианта - 0,95-0,96).

Методика широко применяется в клинической практике, коррекционной педагогике (преимущественно в олигофренопедагогике), профессиональном отборе, судебно-психологической экспертизе.

Шкала прогрессивных матриц Дж. Рейвена. Предложена в 1936 году. Разрабатывалась в рамках традиционной английской школы психологии, согласно которой наилучшим способом измерения фактора интеллекта является выявление отношений между абстрактными фигурами.

Черно-белые стандартные матрицы Рейвена предназначены для взрослых в возрасте от 20 до 65 лет; с их помощью могут быть также исследованы дети и подростки в возрасте от 8 до 14 лет.

Цветные матрицы Рейвена (более простой вариант методики) применяются для исследования детей в возрасте от 5 до 11 лет; их рекомендуют применять также для лиц старше 65 лет и умственно сниженных лиц.

Продвинутые матрицы Рейвена предназначены для исследования интеллекта у одаренных личностей.

Методика Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мнению многих зарубежных исследователей интеллекта, имеет важное значение, так как позволяет меньше учитывать знания, приобретенные испытуемым в процессе образования и благодаря жизненному опыту.

Стандартные матрицы Рейвена включают 60 черно-белых таблиц, объединенных в пять серий возрастающей трудности: А, В, С, D, В. Каждая серия содержит 12 таблиц, расположенных в порядке возрастания сложности геометрического изображения.

Серия А использует принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. От испытуемого требуется дополнить недостающую часть изображения. Исследуются: способность дифференциации основных элементов структуры и раскрытия связей между ними; способность идентификации недостающей части структуры и сличения ее с представленными образцами. Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Испытуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае аналогия, и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент.

Серия С сформирована по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все более усложняются, происходит как бы их непрерывное развитие.

Матричные фигуры в серии D построены по принципу перегруппировки. Испытуемый должен обнаружить эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном направлениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методика прогрессивных матриц Рейвена позволяет при помощи специальной таблицы переводить полученные результаты в интеллектуальный коэффициент IQ. Надежность методики достаточно высока - по данным ряда специальных исследований она колеблется от 0,7 до 0,89. Методика Рейвена широко используется в профотборе и клинической психодиагностике. В нашей стране методики Дж. Рейвена адаптируются коллективом сотрудников Института психологиии РАН под руководством В.И. Белопольского.

И личности. Соответственно, нарушениями сознания являются нарушения восприятия человеком социальных характеристик среды и собственных личностных характеристик. В зависимости от трактовки сознания в клинической психологии существует два подхода и к пониманию бессознательного. В случае отождествления сознания и психики бессознательное есть недостаточный уровень нейрофизиологического возбуждения, ...

Занимается диагностикой, коррекцией и восстановлением равновесного соотношения индивида и его жизни, на основе знаний о возникающих дезадаптациях. Виды диагностики. Негативная и позитивная диагностика: смысл и цели. Вся диагностика, применяемая в клинической психологии делится на позитивную и негативную. Негативная - это вид исследований, применяемых при различных состояниях нарушениях...

Лингвистической основой термина «интеллект» является латинское intellectus, переводимое на русский язык как «понимание», «постижение» или «разумение». Общим во всех этих переводах является то, что интеллект связывается с мышлением или умственными способностями человека. Однако строгое научное, психологическое определение интеллекта отличается от его литературного или житейского понимания. Чаще всего под интеллектом в психологической литературе понимается совокупность высокоразвитых умственных способностей человека, позволяющим ему успешно выполнять различные виды деятельности. Существуют вместе с тем разные определения интеллекта. Характерными из них являются следующие.

• 1. Интеллект - это то, что измеряется при помощи тестов интеллекта.
• 2. Интеллект - это совокупность способностей человека.
• 3. Интеллект - это общая способность к научению.
• 4. Интеллект - это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению.
• 5. Интеллект - то, что обеспечивает успешную адаптацию человека к окружающей среде.

Практически одновременно с введением в научный оборот понятия интеллекта ученые и практики задумались над тем, как его изучать и точно измерять. Одним из первых психометрическое определение интеллекта (его определение через количественную меру того, что измеряется при помощи тестов интеллекта) предложил Э. Боринг (1923). До этого времени понятие интеллекта использовалось в научной литературе в основном как синоним мышления человека. Первые тесты интеллекта появились намного раньше его определения - еще в 1905-1907 гг., а коэффициенты интеллекта - стандартные числовые показатели, позволяющие давать ему точные количественные оценки, были, напротив, предложены позднее. Способы и процедуры измерения интеллекта и других психологических свойств человека получили название «психометрика».

Все частные интерпретации интеллекта можно, согласно Ж. Пиаже, разделить на две группы: на те, которые признают сам факт развития, но все же рассматривают интеллект как нечто исходно данное, и те, которые стремятся объяснить интеллект на базе его генезиса и собственного развития. Согласно первой интерпретации, интеллект определяется как совокупность внутренних структур, которые гене- типически заданы, не осознаются, но постепенно проявляются в процессе развития психики человека. Вторая интерпретация интеллекта предполагает, что он и его структуры изначально человеку не даны, а формируются и развиваются в процессе его жизни, адаптации к окружающей среде.

Одновременно с исследованиями развития интеллекта, которые в Швейцарии вел Ж. Пиаже, ученые, представляющие другие страны, в частности Англию, Францию и США, занимались построением теоретических моделей интеллекта, в которые вложили свое понимание интеллекта. Эти модели касались высокоразвитого, словеснологического интеллекта и кроме теоретических целей решали практическую задачу. На основе этих моделей предполагалось создавать и совершенствовать тесты интеллекта. Это направление в изучении интеллекта в отличие от того, которое представляли труды Ж. Пиаже и его последователей - генетического, можно назвать структурным.

Одну из первых структурных моделей интеллекта предложил американский психолог Дж. Гилфорд. Эта модель интеллекта является многопараметрической, т.е. представляет его как сложное психологическое образование, оцениваемое по многим признакам. В понимании Дж. Гилфорда интеллект включает в себя различные умственные способности человека, которые могут проявляться в решении разнообразных задач. Совокупность таких способностей и входит в структуру интеллекта человека.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда - это не столько модель интеллекта в его узком, специальном понимании, сколько теоретическая модель того, что понимается под когнитивными (познавательными и преобразовательными) способностями человека. Данная модель (рис. 21) допускает наличие 120 частных параметров, входящих в состав интеллекта. Они в свою очередь сводятся к трем параметрам или группам свойств интеллекта (видам способностей). Эти параметры включают в себя 15 факторов: пять видов умственных операций, четыре вида содержания и шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

Рис. 21.

Характер интеллектуальной деятельности - это тип умственных операций, используемых человеком в процессе мышления. Содержание интеллекта - тот материал, с которым мышление как познавательный процесс имеет дело. Продукт - это конечный результат интеллектуальной деятельности.

Умственные операции, включенные в интеллектуальные действия, могут быть следующих видов: оценивание, синтез, анализ, запоминание и познание. По продукту интеллектуальное действие может оказаться единицей, классом, отношением, системой, трансформацией или совокупностью рассуждений. Наконец, по содержанию умственная операция может быть действием с материальными предметами, символами, смыслами (семантическая операция) и другим психологическим содержанием. Операции в данной модели отражают характер и способы умственной деятельности человека при обработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание . Познание включает в себя процессы восприятия и понимания информации.

Познание в свою очередь представляет собой один из пяти возможных способов переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентное продуктивное мышление служит средством порождения различных оригинальных творческих идей. Оно допускает и предполагает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связано с общим способом решения, который используется при работе с разными задачами. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с искомым и судить о том, решена или не решена человеком поставленная задача.

Содержание мыслительных операций может в свою очередь быть четырех типов: фигуративным, символическим, семантическим и поведенческим. Фигуративное содержание - это наглядно-образная информация (образы восприятия и памяти). Символическое содержание - это знаки, буквы, числа, коды и т.п. Семантическое содержание включает в себя идеи и понятия. Под поведенческим содержанием операций мышления имеются в виду практические действия, участвующие в интеллектуальном процессе.

Продукты мыслительной деятельности в свою очередь могут принимать форму единиц, классов, систем, отношений, трансформаций и импликаций (выводов, обнаружения причинно-следственных связей и отношений). Единицами служат отдельные действия. Классами называются совокупности единиц, сгруппированные по общим и существенным для них признакам. Отношения выражают собой связи, существующие между единицами и классами. Системы являются блоками, состоящими из классов и связей между ними. Трансформации - это преобразования и модификации информации, а импликации - возможные выводы из имеющейся в распоряжении человека информации.

Кроме различных представлений о структуре интеллекта, в научной литературе описываются его виды. Выделяются, например, следующие виды интеллекта: биологический, психометрический и социальный. Разграничение указанных видов интеллекта и их определения связаны с работами ЕЮ. Айзенка. Он полагал, что в структуру интеллекта человека, который представляет собой сложное образование, входят все три вида интеллекта. Их соотношение вместе с факторами, которые оказывают влияние на разные виды интеллекта, Г.Ю. Айзенк представил в виде следующей схемы (рис. 22).

Рис. 22.

Слева на схеме представлен биологический интеллект, который определяется генотипом и физиологией организма. Биологический интеллект - это совокупность общих умственных (интеллектуальных) способностей человека, которые, по предположению, проявляются и развиваются без специального научения и основаны на врожденных особенностях устройства и работы организма. Название «биологический интеллект» в данном случае является условным, так как оно базируется на убедительно не подтвержденном предположении о действительном существовании такого интеллекта.

В центре схемы представлен психометрический интеллект, который зависит от мотивации, обучения и воспитания. Он измеряется обычными тестами интеллекта и количественно выражается коэффициентом интеллекта (IQ,). Справа на схеме обозначен социальный интеллект, который зависит от жизненного опыта, профессии, взаимодействий человека с другими людьми. Этот интеллект проявляется в социальной адаптации человека.

Американский психолог Э. Торндайк также рассматривал интеллект человека как сложное образование, выделяя в его структуре три разным образом сочетающиеся друг с другом разновидности интеллекта: абстрактный, конкретный и социальный. Абстрактный интеллект Э. Торндайк определил через умение человека понимать и решать абстрактные задачи, представленные в символической форме, производить с ними действия в уме. Такой интеллект обычно оценивается с помощью стандартных тестов интеллекта. Конкретный интеллект представляет собой способность умело действовать с различными материальными предметами. Он проявляется и оценивается по успешности предметной деятельности человека. Социальный интеллект проявляется в способности человека хорошо понимать, что происходит в обществе, в сфере человеческих отношений, решать соответствующие задачи, демонстрируя гибкость и социальную адаптированность.

Появление и распространение термина «интеллект» и его моделей оказалось связанным с созданием и использованием психологических тестов для оценивания умственных способностей (интеллекта) человека. В настоящее время существует большое количество таких тестов, предназначенных для оценивания различных умственных способностей человека, поэтому понятие интеллекта имеет не только общие теоретические определения, которые мы кратко рассмотрели ранее, но и ряд специальных, частных его пониманий, зависящих от конкретного содержания того, что оценивается посредством соответствующих тестов. В последнем случае имеется в виду то конкретное представление об интеллекте, которое положено в основу того или иного теста интеллекта.

К примеру, в известный тест интеллекта Г.Ю. Айзенка заложено представление о нем как о совокупности способностей, связанных с решением трех типов задач: образных, словесных и математических. В основу другого известного теста интеллекта, получившего название

тест Дж. Решена (другое его название - прогрессивные матрицы Дж. Равена), заложено представление о нем как о виде умственных способностей, связанных с решением образно-логических задач. Практика показывает, что в каждом конкретном тесте интеллекта представлена своя модель, которая не только отличается от известных общих теоретических моделей интеллекта, но также и от моделей, которые лежат в основе других тестов интеллекта.

В настоящее время в научной и практической психологии используется много разных тестов интеллекта. Исторически сложилось так, что они были разработаны учеными, представляющими разные страны мира, и преимущественно употреблялись для оценки интеллекта в соответствующих странах. К примеру, тесты Векслера были разработаны в США и большей частью применяются именно в этой стране. Упомянутый выше тест Г. Айзенка был разработан и поначалу использовался в Англии. В Германии в свое время был создан тест интеллекта, автором которого стал немецкий ученый Р. Амтхауэр (тест Амтхауэра ). В России в 80-е гг. прошлого века также была предпринята попытка создания теста интеллекта, который был обозначен как Школьный тест умственного развития (ШТУР). Он предназначался для оценки умственных способностей старшеклассников, но затем был переработан и предложен в качестве общего теста интеллекта.

С помощью современных тестов интеллекта уровень его развития оценивается количественно по показателям, которые называются коэффициентами интеллектуального развития, или сокращенно коэффициентами интеллекта (английский вариант - intellectual quotient - IQ). Считается, что немецкий психолог В. Штерн первым (1916) предложил использовать данное понятие и соответствующие показатели для оценивания уровня развития интеллекта человека. Идея В. Штерна получила дальнейшую разработку в теории интеллекта английского ученого, математика и психолога Ч. Спирмена, а также в работах его американского коллеги и оппонента по некоторым вопросам, касающихся природы интеллекта и его тестирования, Л. Терстоуна. Ч. Спирмен (1927), взяв за основу процедуру статистического анализа результатов тестов интеллекта, предложил одномерную модель интеллекта. Он полагал, что все умственные тесты измеряют одну базовую интеллектуальную способность человека, так называемый первичный фактор интеллекта, а многочисленные частные способности (вторичные факторы интеллекта) представляют собой не что иное, как проявления этой общей интеллектуальной способности, которая, по мнению ученого, отражает уровень имеющейся у человека «ментальной (умственной) энергии».

Измерения интеллекта при помощи тестов оказались в практическом плане полезными, например при решении задачи отбора детей в разные учебные заведения для их последующего обучения по различным программам. Позднее тесты интеллекта стали использоваться для профессионального отбора взрослых людей по уровню их интеллектуального развития, и в этом плане неплохо себя зарекомендовали. Практика тестирования, вначале признанная в США, затем распространилась на другие страны мира, вызвала к себе повышенное внимание, но вместе с тем неоднозначное, в том числе критическое отношение. С одной стороны, специалисты - практики, заинтересованные в отборе людей по их способностям, приветствовали появление тестов интеллекта и их практическое применение с целью определения уровня интеллектуального развития отбираемых ими людей. Действительно, тесты позволяли отличать умственно высокоразвитых людей от тех, кто имел сравнительно низкий уровень интеллектуального развития. Данные, получаемые по тестам интеллекта, в целом соответствовали реальным успехам людей в обучении и профессиональной деятельности.

Однако когда вставал вопрос об отборе людей по их способностям, и особенно прогнозировании успехов в каком-либо деле (виде деятельности), то тесты интеллекта не позволяли это делать. Последовавшая критика тестов, практики их использования с целью решения задачи профессионального отбора и оценки перспектив развития человека включала в себя следующие моменты.

• 1. Тесты интеллекта оценивают только наличный уровень интеллектуального развития человека и ничего не могут сказать о том, каким он может стать в будущем.
• 2. Тесты интеллекта оценивают в основном знания и умения, а не способности человека. Способности представляют собой такие качества, благодаря которым человек приобретает новые знания, умения и навыки (определение Б.М. Теплова). Ни один из существующих тестов интеллекта не в состоянии выявить и точно оценить так понимаемые способности.
• 3. Тесты интеллекта способны оценивать его только по некоторым видам и параметрам, прежде всего по уровню развития словеснологического мышления, частично - наглядно образного. Ни один из тестов не в состоянии полностью оценить интеллект во всей полноте его измерений, параметров и свойств (см., к примеру, приведенную ранее модель интеллекта Дж. Гилфорда).
• 4. Ни один из существующих тестов интеллекта не способен полноценно оценить практическое мышление человека, а также многие другие виды интеллекта.
• 5. Тесты интеллекта не учитывают мотивацию человека, благодаря которой он может лучше или хуже справляться с заданиями и за сравнительно короткий срок значительно повысить уровень своего интеллектуального развития (если у него имеется явно выраженное желание этого добиться). Может случиться так, что благодаря сильной мотивации человек со сравнительно низким уровнем интеллектуального развития через некоторое время обгонит тех, кто имеет в данный момент более высокий, чем он, уровень интеллектуального развития, но слабую мотивацию к дальнейшему развитию.
• 6. Выяснилось, что показатели одних и тех же людей по разным тестам интеллекта являются неодинаковыми. Отсюда следуют два возможных, не вполне благоприятных для тестов интеллекта вывода: или они являются ненадежными, или же измеряют разные свойства (проявления) интеллекта. Следовательно, нельзя говорить о том, что любой тест интеллекта точно оценивает уровень интеллектуального развития человека и позволяет делать соответствующие прогнозы.

Однако полностью отрицать возможность оценки уровня интеллектуального развития с помощью тестов интеллекта также, по- видимому, нельзя. Установлено, например, что коэффициенты интеллекта, определяемые с помощью таких тестов, являются устойчивыми на протяжении жизни человека. Постоянство показателей интеллекта наблюдается у людей начиная примерно с двухлетнего возраста, причем результаты тестирования ребенка в одном возрасте в определенной степени могут предвосхищать результаты тестирования, получаемые в следующих возрастах. Вместе с тем чем больший интервал времени проходит между сравниваемыми возрастами, тем меньшей оказывается взаимосвязь соответствующих показателей между собой. Например, коэффициенты корреляции между показателями интеллекта, относящимися к возрасту в два года, и показателями, касающимися возрастов в 10 и 18 лет, составляют соответственно 0,37 и 0,31, причем, чем меньше возрасты, сравниваемые между собой, тем больше различия в коэффициентах корреляции между ними, и наоборот. Это свидетельствует о том, что интеллект человека развивается, и в первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, чем в последующие годы, но затем, начиная примерно с семи-восьмилетнего возраста, постепенно замедляется. Имеются также данные, указывающие на то, что коэффициенты интеллекта, получаемые с помощью тестов, коррелируют с успехами людей в различных видах деятельности. Это также говорит в пользу того, что тесты интеллекта измеряют реальные умственные способности людей.

Тестирование, проведенное Л.Р. Хармоном в США в 1958 г., показало, что люди, которые систематически занимались умственным трудом, имели более высокие показатели интеллекта, чем те, кто таким трудом не занимался. У тех, кто защитил диссертации, коэффициент интеллекта в среднем оказался равным 130,8% при возрастной норме 100%. По отдельным профессиям средние показатели интеллекта распределились следующим образом: физики - 140,3%, математики - 138,3%, инженеры - 134,8%. Замыкали список интеллектуально наиболее развитых людей химики (131%), биологи (126,1%) и педагоги (123,3%)%

Вместе с тем низкие показатели по тестам интеллекта не всегда свидетельствуют о слабых умственных способностях или ограниченных интеллектуальных возможностях человека. Это один из существенных моментов, который необходимо учитывать при оценке результатов тестирования и прогнозировании будущих успехов людей по этим результатам. Если, к примеру, в определенном возрасте, особенно в дошкольном, ребенок не выполняет тестовое задание, то надо быть предельно осторожным в определении на этой основе перспектив его интеллектуального развития. Кроме низкого уровня развития интеллекта, существует немало других причин сравнительно невысоких показателей интеллектуального тестирования, например неудачно сформулированная инструкция к тесту, нежелание ребенка показывать хорошие результаты, плохое самочувствие, непонятно сформулированные тестовые задания и ряд других факторов, зависящих от особенностей культуры той страны, где создан или применяется соответствующий тест.

Известно, кроме того, что большинство тестов интеллекта отражают особенности европейской культуры и включают в себя задания на мышление, характерное именно для этой культуры. Для их решения требуется «европейское», словесно-логическое мышление. Понятно, что люди, далекие от европейской культуры, у которых преобладает высокоразвитое наглядно-образное или практическое мышление, которым в реальной жизни часто приходится решать другие задачи, покажут более низкие результаты по таким тестам интеллекта, чем жители развитых стран Европы.

• Дивергентным называют мышление, которое находит разные решения одной и той жезадачи, а конвергентным - мышление, которое разные задачи сводит к одному и тому жерешению. Далее в тексте приводится еще одно возможное понимание конвергентногомышления.

На чтение 11 мин. Просмотров 1.9k.

Историческая справка

Тема человеческих талантов, умений и способностей издавна интересовала человечество. Соответственно, были попытки измерить их: спортивные соревнования – измерение физической ловкости, а что же является мерилом умственной одаренности?

Первые упоминания об этом находим еще в ХVI ст., когда испанский ученый Хуан Харт написал книгу о выявлении детской одаренности. Следующий шаг в этом направлении сделали французские ученые – Жан Эскироль и Эдуард Сеген в XVIII-XIX вв.

Собственно Эскиролю принадлежит первая классификация умственной отсталости. Однако его взгляд на лиц, которые имели интеллектуальные недостатки, был не очень гуманным: он считал, что на их образование не стоит тратить время.

Зато Сеген приложил много усилий на изучение возможностей развития и обучения детей с интеллектуальными нарушениями, в чем достиг значительных результатов. До сих пор практические психологи и педагоги используют так называемые «доски Сегена».

Невозможно обойти вниманием Фрэнсиса Гальтона, которого считают основателем науки психодиагностики. Его последователем был ученик Раймонд Кеттел. Их попытки измерить интеллектуальные способности строились на психофизических умениях: скорость реакции, острота зрения, слуха и тому подобное. Вероятно, именно за это их взгляды подверглись достаточно резкой критике.

Дети с нарушением интеллекта и их обучение

С развитием системы образования возникла потребность в стандартизированном инструменте, который позволил бы оценить «норму и отклонение» в развитии детей. Первый тест интеллекта, который базировался на основе измерений мыслительных способностей, характеристик памяти и внимания, был разработан во Франции в начале ХХ века.

Учеными Теофилом Симоном и Альфредом Бине (современное название теста – Стенорда – Бине). В дальнейшем тесты Бине и Векслера (по фамилии автора) также подверглись критике за недостаточность теоретической базы.

Новатором в области тестирования интеллекта стал Ганс Айзенк, который разграничил понятия биологического (обусловленного врожденными физиологическими характеристиками) и социального (механизмы адаптации к социуму) интеллекта.

Один из крупнейших вкладов в развитие теории детских способностей сделал Жан Пиаже, который в течение 50 лет исследовал эту тему и выявил определенные особенности детского восприятия и формирования интеллекта.Советские ученые также не были равнодушными к теме изучения интеллекта, и в этом контексте звучат имена Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и т.п.

Однако в 1936 г. было издано постановление, которое запрещало развивать любую деятельность, связанную с тестированием детей дошкольного возраста. Лишь в последние годы благодаря интеграции отечественной и мировой психологических наук состоялся повторный поворот к проблеме тестирования, а в частности – оценки интеллектуальных способностей и их особенности.

Как видно из вышесказанного, история отечественных методов тестирования отставала от мировых тенденций, а психологический оценочный инструментарий является до сих пор очень динамичным, а подход к пониманию интеллекта и его измерению постоянно меняется.

Поэтому причин к написанию данной статьи было несколько.

Во-первых, важно задать себе вопрос: кому и для чего нужна оценка интеллекта?

Отвечая на него, первое место в перечне ответов принадлежит родителям, имеющим детей с задержкой в развитии или риском ее возникновения. Опыт работы в детском реабилитационном центре показывает много примеров волнения родителей за развитием своих детей.

Одно из первых обследований ребенка после рождения является соответствие его роста, веса и других признаков определенным четким критериям. Беспокойство начинается тогда, когда ребенок рождается преждевременно, или были тяжелые роды, выявлен генетический недостаток или нарушено моторное развитие.

В таком случае нас интересует:

• ребенок развивается согласно возрасту или отстает;
• если отстает, то насколько;
• ребенок сможет наверстать отставание при обучении?

Раннее (то есть от самого рождения) выявление отставания в развитии ребенка является ключевым фактором в его дальнейшем развитии.

Ведь давно известен и научно подтвержден тот факт, что мозг ребенка имеет высокую нейропластичность, и своевременная помощь окажет весомое влияние, поскольку раннее обнаружение проблемы позволит вовремя вмешаться. Часто, когда речь идет о раннем развитии, мы говорим «психомоторный».

Этим подчеркивается важность и взаимосвязь отдельных сфер развития, таких как познавательное, развитие экспрессивной и рецептивной речи, социальное, развитие навыков крупной и мелкой моторики и тому подобное.

Развитие ребенка происходит комплексно, и одни навыки влияют на умения в другой сфере. Например, ребенок, имеющий ограниченные возможности в передвижении, будет иметь меньше шансов к самостоятельному познанию окружения, соответственно будет иметь меньшие знания и опыта при обучении.

Это очень упрощенный пример, конечно, механизмы намного более сложные, однако стоит помнить, что умение ребенка в одной сфере развития могут стать решающими для приобретения навыков в другой. Поэтому, когда речь идет об оценке детского интеллекта, очень важным является выявление сфер развития с пониманием их взаимосвязей для дальнейшего обучения.

Точная диагностика умений и навыков ребенка даст возможность составить подходящую реабилитационную программу. Попытки дать ребенку задание согласно его возраста может быть ошибкой, поскольку возраст его познавательного развития может быть ниже хронологического. Как следствие, делают вывод о том, что ребенок дошкольного этапа жизни не хочет заниматься, забывая при этом, что на самом деле задание было слишком сложным для него.

Выполнение заданий из зоны ближнего развития будут гораздо более эффективными и дадут лучший результат.

Заключением оценки интеллекта и их особенности станет диагностическая формулировка – уровень соответственно в норме, понижен или выше нормы. Случаи, когда ребенок получает оценки в соответствии с нормой дошкольного обучения, не требуют коррекции, также не требуют вмешательств одаренные дети. Нас больше интересует прогноз тогда, когда есть отставание. Предположим, что мы обнаружили у ребенка задержку развития, например в возрасте двух лет, его умения соответствуют годовалому ребенку.

В ответ на такую информацию многие родители скажут, что волноваться нет оснований, в 3 года будет как в 2, в 6 – как в 5.Такая «родительская математика», к сожалению, неверна, поскольку не учитывает темпов развития.

То есть в данном примере ребенок набрал только половину своих умений, темп его развития замедлен, так что в дальнейшем разрыв между нормой и реальной картиной будет только увеличиваться, поскольку за определенный отрезок времени ребенок приобретает умений и знаний меньше, чем должен был получить в процессе обучения.

Когда речь идет об отставании, имеем в виду, что ребенок никогда не догонит своих сверстников в развитии. Однако, есть шанс нагнать отставание?

Да, есть дети дошкольного периода, которые имели задержку в развитии, но у них сильный потенциал и быстрый темп развития. В таком случае, даже если ребенок имел задержку, он со временем может догнать то, что было упущено. И в первом, и во втором случае необходимо повторное тестирование, которое покажет, на каком уровне развития и обучения находится ребенок в настоящее время.

Кроме того, что оценка интеллекта важна для родителей, так же данные тестирований важные для комиссий, которые принимают детей в дошкольные учреждения или школы для дальнейшего обучения. Речь идет о том, что, зная потенциал ребенка, можно лучше спланировать путь его обучение.

Ребенок с нормальным средним интеллектом должен усваивать общую программу в соответствии со всеми требованиями, однако дети со сниженным интеллектом должны получать адаптированные варианты заданий и прочее.

В данном контексте мы рассматриваем оценку интеллекта как действие, которое поможет спланировать учебное будущее ребенка таким образом, чтобы оно не было стрессовым, а соответствовало уровню его возможностей и дарило удовлетворение.

Этот аспект особенно актуален для сегодняшнего дня, когда в обществе много говорится об интеграции лиц с ограниченной подвижностью во все сферы общественной жизни. И, собственно, социум решает, насколько особенными будут потребности того или иного лица.

Мы рассматриваем концепцию интеллекта как модель, в которой биологические предпосылки являются только грунтом, на который накладывается окружение родителей/опекунов, учителей, друзей, культуры, климата и тому подобное. Поэтому конечным выводом оценки интеллекта должна стать формулировка о том, насколько ребенок может быть адаптирован к общим требованиям общества и, соответственно, – общественные требования к его потребностям.

Методы и особенности диагностики детского интеллекта

Второй причиной написания статьи является необходимость описать некоторые методы диагностики интеллектуальных умений. Именно здесь мы сталкиваемся с определенными трудностями. На просторах нашей страны адаптированных методик определения уровня интеллектуального развития детей не так много.

По утверждению Н. Ильиной (2006), тест Стэнфорда – Бине – единый психометрический метод измерения интеллекта детей от 3 до 4 лет. Тест Векслера (WISC) дает возможность оценить интеллект ребенка от 5 до 15 лет, зато тест Векслера для дошкольников (WPPSI) не применяется.

А про методики раннего диагностирования – от рождения до 3 лет – речь вообще не идет, используются возрастные нормы развития. Хочется обратить внимание на два стандартизированные тесты оценки раннего развития ребенка от 0 до 3 лет, которые малоизвестны и не адаптированы.

Наиболее известной и широко в Европе методике диагностики детского интеллекта шкала Бейли (BSID), более подробно о ней будет описано ниже. В Германии, Польше и других странах Восточной Европы достаточно популярная мюнхенская функциональная диагностика развития, разработанная в университете г.Мюнхен и Институте социальной педиатрии.

Она применяется для оценки общего психомоторного развития детей раннего возраста. В 1997 г. на русском языке вышла книга «Мюнхенская функциональная диагностика развития» Т. Хеллбрюгге, в которой представлено нормальный профиль развития малыша от 0 до 3 лет помесячно.

Родители и специалисты получили практическое руководство, в котором подробно изложены технология проведения диагностического обследования, оценку и интерпретацию результатов, а также рекомендации вмешательства и помощи.

Мюнхенская функциональная диагностика развития

В основе МФД лежит дифференциальный разделение, который охватывает 8 функциональных сфер (ползание, сидение, ходьба, хватание, перцепция, речи, понимания речи и социальное поведение). Конечно, такая дифференциация не дает полной и всесторонней оценки развития, но хорошо удовлетворяет практические потребности. Результат оценки выражают в месяцах или годах развития.

Для проведения мюнхенской функциональной диагностики используют стандартный материал. Фактически это игрушки: например, кубики, красное погремушка, кукла, машинка и тому подобное. Результаты исследования вносят в специальный оценочного листа, на основе которого составляют типичный антропометрический профиль.

Тест BSID

Работа над разработкой теста началась еще в начале ХХ века. В основу BSID было положено уже существующие на то время шкалы развития: калифорнийский тест умственного развития, первый год жизни, дошкольный возраст и калифорнийский тест моторного развития грудных детей.

Были выбраны самые лучшие задачи, которые и легли в основу стандартизированного теста BSID. В 1969 г. впервые опубликован тест BSID.

Структура его поведенческой части тоже прошла несколько этапов исследования (было описано поведение более чем 1300 детей во время проведения теста), таким образом, была сформирована существующая сейчас структура поведенческой части теста.

Прошло более 50 лет с тех пор, как завершилась основная работа по разработке теста.

С помощью шкалы BSID «измеряют» функциональное развитие ребенка (психическое и моторный) в возрасте от 1 до 42 месяцев и оценивают поведение во время проведения теста.

Главная ценность теста – это возможность диагностировать задержку психомоторного развития практически с рождения и спланировать стратегию вмешательства.

BSID состоит из трех шкал: ментальной, моторной и поведенческой. Следует заметить, что в раннем возрасте очень трудно четко разграничить психическое и моторное развитие. Поэтому эти три шкалы дополняют друг друга и дают полное представление об уровне развития ребенка.

С помощью ментальной шкалы определяют уровень когнитивного, речевого, личностно-социального развития, она содержит 178 задач. Кроме того, оценивается память и адаптация, способность решать определенные задачи, понимание концепции цифр, обобщение, классификация, речевое развитие и социальная коммуникация.

Для того чтобы оценить интеллектуальное развитие ребенка, необходимы специальный материал и задания, которые не только заинтересуют ребенка, но и позволят получить сведения о развитии.

Моторная шкала содержит 111 заданий и оценивает мелкую моторику (хватание, захватывания предмета и манипуляцию им, использование принадлежностей для письма, имитацию движений кисти) и большую (контроль головы, переворачивание, ползание по-пластунски, сидения, стояния, хождения, бегания, прыгания).

Поведенческая шкала описывает поведение ребенка дошкольного этапа развития собственно во время тестирования и помогает составить общее впечатление о ней.

Это дает представление о возможности ребенка концентрировать внимание.

Также описывает эмоциональную регуляцию, двигательную активность, отношения с экзаменатором и родителями. Информация, полученная при оценке поведения, является хорошим дополнением к ментальной и моторной шкал.

Моторное развитие значительно влияет на социальное развитие ребенка. Крупная моторика позволяет ей контролировать действия, передвигаться в окружающей среде, мелкая моторика дает ощущение контроля над движением, помогает изучать предметы. Итак, все три шкалы взаимно дополняют друг друга.

Специалист в игровой форме предлагает ребенку стимулирующий материал – игрушки. К каждому заданию есть четкие указания по его выполнению и оцениванию. Результаты записываются в специальную форму, позже специалист обсчитывает результаты. Проведение теста занимает от 30 до 90 минут (зависит от возраста ребенка, опыта специалиста и тому подобное).

Тест BSID очень важен в программах раннего вмешательства. Результат такого обследования дает возможность оценить прогресс ребенка после проведенного вмешательства. Это в свою очередь информирует специалистов, что программа вмешательства была разработана правильно и она подходит ребенку. BSID используют как обучающий инструмент для родителей.

Он дает информацию о развитии ребенка, что особенно важно для родителей, имеющих детей с риском задержки психомоторного развития. Инструмент дает возможность родителям реально оценивать слабые и сильные стороны ребенка и работать над навыками шаг за шагом.

Сегодня BSID считается лучшим стандартизированным методом ранней диагностики развития ребенка.