Курсовая

Все воспитательные системы, которые поступкам человека противопоставляют сухое «ты должен», поучительно-моральную проповедь или неосмысленное приказание оказываются несостоятельными в тех случаях, когда не имеют возможности принудить к повиновению. Сообразно с односторонним пониманием сущности значения религии для человека только как учения о нравственности, большинство представителей новой...

Представитель зарубежной реформаторской педагогики Вильгельм Август Лай (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Институт непрерывного педагогического образования Кафедра педагогики Реферат Представитель зарубежной реформаторской педагогики Вильгельм Август Лай Выполнила:

Махаева Елена Павловна Великий Новгород — 2013 г.

1. Основная часть

1.1 Биография

1.2 Педагогические идеи

1.3 «Школа действия»

1.4 Особенности восприятия трудов В. Лая в «советское» время Вывод Список используемых источников

Введение

Реформаторская педагогика в Европе и США начинает развиваться с последней четверти XIX в. Она представлена именами десятков выдающихся деятелей. Благодаря их деятельности разрабатываются новые науки и новые направления в педагогике: педология, философия образования, социальная педагогика, возрастная и педагогическая психология, специальные направления педагогики, экспериментальная педагогика и психология, теории свободного, трудового, эстетического и т. д. воспитания.

Наиболее видными представителями психолого-педагогической мысли в Германии были: Фриц Гансберг (1871−1950), Гуго Гаудиг (1860−1923), Людвиг Гурлит (1855−1931), Густав Виникен (1875−1964), Вильгельм Вундт (1832−1920), Георг Кершенштейнер (1854−1932), Вильгельм Август Лай (1867−1926). Один из основоположников экспериментальной педагогики. Создатель принципиально нового педагогического учения — педагогики действия Вильгельм Август Лай педагог Германии. Один из педагогов, о котором раньше писали мало. В ряде зарубежных учебных книг конца XIX — начала XX веков по истории педагогики его имя почти или совсем не упоминается.

Лай окончил политехнический институт и Фрейбургский университет, работал сначала учителем, а затем преподавателем учительской семинарии, усердно занимался наукой и литературной деятельностью. Взяв за основу данные биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать «педагогику Действия».

В советской педагогике Лай за стремление соотнести воспитательный процесс с биологией причислялся к вульгаризаторам педагогической науки. Ныне же к его идеям обращаются значительно чаще, возможно потому, что наступает их время.

В целом же в рамках реформаторской педагогики сложился целый ряд психолого-педагогических наук: педология, философия и социология образования, экспериментальная педагогика и психология, возрастная и педагогическая психология и т. д. ; был обоснован целый ряд новых концепций воспитания и образования: свободное воспитание, школа творчества, педагогика действия и т. д. ; теоретически обоснованы и экспериментально отработаны новые концепции образования и воспитания; введены новые предметы обучения; и может быть, главная заслуга реформаторской педагогики состоит в разработке множества более эффективных технологий, и особенно методов обучения.

1. Основная часть

1.1 Биография

Лай, Вильгельм Август (нем. Wilhelm August Lay) — немецкий педагог.

Родился 30 июля 1862 в Бётщшген в Брайсгау, ныне ФРГ. Был сельским учителем, затем учился в Высшей технической школе в Карлсруэ и в университете Фрайбурга. С 1892 преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ, доктор философии (1903). Последователь Э.Мёймана. Умер 9 мая 1926 в Карлсруэ.

1.2 Педагогические идеи Автор воспитательной концепции «школы действия». Представлял педагогический процесс следующим образом. Воздействие на ребёнка через восприятие: наблюдательно-вещественное преподавание — жизнь природы, химия, физика, география, естественная история; жизнь человека, учение о народном хозяйстве, граждановедение, педагогика, история, философия, мораль. Воздействие на ребёнка через выражение: изобразительно-формальное преподавание — словесное изображение (язык), художественное изображение, эксперименты, физическое изображение, математическое изображение, уход за животными, творчество в моральной области, поведение в классной общине. Труд в системе Лая — не учебный предмет, а принцип преподавания. Лай биологизировал педагогику. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия в понятие, которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение.

В. Лай утверждал, что детские интересы вырабатываются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребёнка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось «инстинкту борьбы», наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребёнка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить. Концепция А. Лая -- важная ступень в познании ребёнка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребёнка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Теория В. А. Лая названная им «школой жизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на данных различных поисков путей реформы школы, В. А. Лай пытался создать новую педагогику -- педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребёнка с её гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В. А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.

Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В. А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады -- выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребёнка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребёнка было основной задачей школы действия. В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» В. А. Лай писал о том, что его школа действия ставит своей целью создать для ребёнка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы В. А. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собственными соображениями для конкретной их реализации.

Важную роль в нарисованной В. А. Лаем школе жизни должны были играть учебный план и методы преподавания, основанные на учете индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт -- в рекомендациях В. А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к систематическому научному образованию.

В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В. А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» -- разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. В. А. Лай указывал и на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и то же".

1.3 «Школа действия»

Лай считал что «школа действия» способна изменить социальную действительность Германии, а экспериментальная педагогика — синтезировать все педагогические искания начала ХХ века. В реальной жизни «Школа действия» — осталась только теоретической моделью.

В области «экспериментальной педагогики» Лай сделал попытку построить экспериментальную дидактику, в которой, однако, он не столько исследует экспериментально действительный процесс обучения, сколько подгоняет его под свою механистическую надуманную триаду. Л. считает, что всякий жизненный акт любого организма происходит по триединой схеме: восприятие -- переработка -- изображение (или выражение, действие). Л, критикует старую школу за то, что последнему, самому важному элементу -- действию (или выражению) -- в процессе обучения эта школа уделяла крайне мало места. Так, Л. приходит к требованию «школы действия» (Tatschule). «Деятельность», которую Л. выдвигает как основной педагогический принцип, у него сводится к двигательным реакциям, а «школа действия» -- к иллюстративной школе. Лаевская теория «школы действия» является для советской школы неприемлемой, так как Лай биологизирует воспитание, крайне переоценивает двигательные реакции, сводя к ним почти всю деятельность человека (по Л., даже память, внимание, воображение и пр. сводятся к двигательным реакциям). Весь процесс воспитания Лай, универсализируя свою надуманную схему, механически сводит к двигательным реакциям. Его иллюстративная школа, уделяя много времени различным видам изобразительной деятельности, ослабляет внимание к развитию у учащихся абстрактного мышления, суживает объем общеобразовательных знаний (большая часть времени уходит на изобразительную деятельность учащихся).

Ценным в работах Лая довоенного периода следует признать его требование, чтобы педагоги сами исследовали экспериментально процесс обучения (а не предоставляли это изучение только психологам), чтобы дидактический эксперимент возможно больше приближался к обычной практике преподавания. Лай разработал экспериментально методику преподавания арифметики, преподавания орфографических навыков, причем экспериментально показал большое значение списывания при обучении правописанию.

В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств. Главное место в этой триаде — восприятие, переработка, выражение. Лай отводил особую роль выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Игры, спорт… ведут к нарушению систематичности научного образования. Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах школы такую социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои действия с законами природы и с волей данного сообщества людей. Школа, по его мнению, должна готовить лояльных граждан буржуазного государства, важное место в этом гражданском воспитании Лай отводил религии.

«Школа действия». Школа действия хочет создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее. Он хочет превратить школу в общину, создать для ребенка природную и социальную среду. Нам необходимо моторное воспитание, педагогика действия. Пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено наблюдательно — изобразительным, словесная школа — школой действия.

Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует.

Врожденные рефлексы, реакции, инстинкты, которые проявляются в играх… должны стать основой и исходным путем всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.

Воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции в соответствии с нормами. Это социологическая сторона воспитания.

Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, т.к. от них зависит круг представлений и идей.

Возникшая очень недавно экспериментальная педагогика, основывающая свои выводы на изучении детской психологии, применяющая в широком размере опыт или эксперимент, к уяснению психических явлений детей применительно к потребностям школьного дела, приобретает все большее и большее число сторонников и сотрудников из учебного мира.

Как наука новая экспериментальная педагогика не может похвалиться значительным количеством, открытых ею законов воспитания. Но она ставит вопрос в новое положение, рассматривает его с новых точек зрения и дает возможность более всестороннего обоснования правил дидактики и методики учебных предметов. Наблюдение и опыт признаются в настоящее время главными средствами выяснения истины во всех положительных науках, а потому непоследовательно отрицать их значение в науке о воспитывающем обучении.

На этом основании и для преподавателя закона Божия необходимо вникнуть в те положения, которые вырабатываются новой отраслью знания, и которые могут оказать пользу делу лучшей постановки преподавания закона Божия.

Среди так называемой большой публики существует предрассудок о противоречии между верой и наукой и о бесплодности преподавания религии и основанной на ней нравственности с чисто научной точки зрения. Это предубеждение интеллигенции основано на поверхностном знакомстве большинства обывателей с действительной наукой. Специальные исследования по различным отраслям знания публике неизвестны, и она довольствуется брошюрами популяризаторов знания, бьющих на сенсацию и мало заботящихся об истине. Даже специальные педагогические журналы чураются помещения на своих страницах статей о лучшей постановке преподавания закона Божия, из опасения прослыть отсталыми. Поэтому рассмотрение сочинений признанных деятелей нового направления в педагогике всего определеннее может указать значение закона Божия в школе и в жизни на основании опыта и психофизического изучения детской природы. Мы постараемся говорить о намеченном предмете собственными словами авторов педагогических сочинений, отмечая отдельно свои соображения и пояснения по поводу приводимых мыслей деятелей нового направления.

Нельзя не выразить сожаления по поводу того, что в педагогической литературе совсем нет специальных трактатов о постановке преподавания религии и нравственности, на основании опыта и изучения детской психологии, и что пока приходится довольствоваться теми попутными замечаниями по этому вопросу, какие встречаются на страницах некоторых сочинений по экспериментальной педагогике. В. А. Лай, выпуская в 1905 г. свою дидактику, обещал, на ее страницах, заняться составлением методики закона Божия, но своего обещания до сих пор не выполнил. Точно также А. Нечаев, в первой части Очерков Психологии обещал сказать подробнее во второй части этих Очерков о развитии религиозного чувства, но сказал по этому вопросу очень мало. При желании осуществить свое намерение оба исследователя, вероятно, увидели, что намеченная ими задача трудна для выполнения, более или менее всестороннего, по отсутствию надлежащей разработки вопроса, и потому невольно отсрочили время ее выполнения. «Надо сознаться, что изучение религиозного чувства не особенно затрудняло психологов. Одни всецело его пропускают, другие ограничиваются кратким упоминанием, сделанным мимоходом», справедливо отмечает Т. Рибо. [Псих. чувств, стр. 265]. Однако на основании сопоставления отдельных мест и замечаний из сочинений разных авторов по экспериментальной психологии и педагогике возможно составить некоторую, хотя и не полную схему преподавания закона Божия.

Большинство педагогов и психологов экспериментального направления признает прирожденность человеку религиозного и нравственного чувств, а потому и естественность забот о их развитии.

Религиозное чувство одно из самых естественных чувств дитяти, говорит профессор Сикорский, и пренебрежение развития этого чувства равносильно игнорированию или непризнанию естественных законов развития человеческой души". Ту же самую мысль, и приблизительно в тех — же выражениях, высказывает другой педагог А. Лай в своей дидактике, «По нашему психологическому пониманию происхождения и сущности религии не подлежит сомнению, что религиозная потребность и религия имеются уже у ребенка, что его религиозные чувства могут быть пробуждены, усилены, очищены и должны быть воспитаны».

Научное понимание религии в настоящее время основывается на данных психологии, а потому точка зрения, на которую становится Лай, вполне удовлетворяет современной постановке исследования вопроса. Свидетельство экспериментальной педагогики о прирожденности не только религиозного чувства, но и религии ребенку весьма существенно и важно в целях признания пользы и необходимости преподавания закона Божия в школе, так как — право на это преподавание отрицается и до настоящего времени легкомысленными резонерами школьного дела.

Религиозное и нравственное чувства составляют привилегию человека; они содействуют преуспеванию человечества, как в целом, так и в его отдельных членах, соединяя интересы индивидуальности с интересами вида. Отсутствие или притупление религиозного чувства и религиозного сознания в некоторых отдельных личностях составляет весьма невыгодный для данного субъекта и существенный пробел в психике отдельных людей и выделяет их самым невыгодным образом из среды человечества. «Тот не человек, у внутреннего образования кого нет религии, этого последнего завершения, являющегося самым глубоким из внутреннего, поэтому и наиболее трудно понимаемым элементом. Каждый должен знать и чувствовать религиозный вопрос, чувствовать во всей его тяжести. Занять определенную позицию по отношению к нему именно как к вопросу, предоставляется вполне каждому самому, но никто не должен освобождаться от обязанности научиться понимать и не только основательно продумать, но и пережить его. Для каждого из нас, к какому бы результату мы ни пришли сами, это размышление станет несомненно непреходящим положительным достоянием и важным моментом нашего воспитания. И я думаю, такой шаг ни с какой стороны не может натолкнуться на серьезное сопротивление даже со стороны тех, для кого уже самый вопрос является грехом и кому проглотить, не спрашивая непогрешимого ответа, есть просто дело совести… Для кого религиозное вообще составляет вопрос, того не следует оставлять пред этим, как пред закрытыми дверями». (Наторп. Культ. народа и культ. личн., стр. 150, 151). Такое положение религиозного вопроса для каждого человека является не предполагаемой нормой должного, а наличным фактом действительности, выводимым из опыта и наблюдения. «Ни один нормальный человек, живущий в обществе, не может быть чужд религиозным идеям, игнорировать их существование, объект, значение». [Т. Рибо. Псих. чувств, 281]. Это внимание к религиозным идеям и к религиозному чувству со стороны человека является не одним проявлением наблюдательности к окружающему, а приносит такое самостоятельное благо для человека, какого не дают ему другие стороны бытия. «Истинная религия, связанная с глубоким доверием к Божеству, несомненно дает богатое и прочное содержание жизни». [Г. Кершенштейнер. Цит. соч., 85]. Поэтому, по выводу Лая, педагогика никогда не должна допускать удаления религиозного обучения из школ, так как религия великая общественная функция, и религиозное мировоззрение приводит человеческие интересы к единению, дает покой душе и порождает жизнерадостность, нравственное мужество и нравственную активную силу". [Дидакт. 439].

Французский мыслитель Гюйо, принципиальный противник религиозного верования, выразивший определенно свои взгляды на религию, как на явление временное, в своей книге Безверие будущего, не отрицает пользы преподавания религии в настоящее время. «Мы не видим причины, говорит он, изгонять религию из современного воспитания, так как оно, при настоящем состоянии человеческого ума, имеет свое морализующее значение». Такое утверждение о силе религии создавать нравственное настроение человечества со стороны противника религии весьма знаменательно. Мы не можем судить о состоянии человеческого ума в отдаленном будущем и потому не имеем права говорить о бесполезности религии в будущем. Но для нас может быть ясно прошлое и настоящее. Значение религии в течение тысячелетий истории человечества бесспорно, притом значение положительное, а настоящее успело уже показать плоды безрелигиозного воспитания в разных странах. Падение нравственности, развитие эгоизма среди современного человечества сделалось явлением обычным, и безнравственность начинает принимать форму силы, которой не только не стесняются делающие зло другим, но которую ценят, как проявление ума и смелости. И в этой переоценке всего культурного успеха человечества повинно современное руководящее общество, воспитанное на началах только разума.

В одном французском суде разбиралось дело пятнадцатилетнего подростка, обвинявшегося в убийстве старухи. Председатель суда спросил обвиняемого: «Убили ли бы вы старуху, если бы знали, что у нее денег только один франк и сорок сантимов «? Обвиняемый самоуверенно ответил: «А почему же нет. Я работаю за всякую плату». Когда было предоставлено слово защитнику, он сказал: «Господа судьи. В этом убийстве я обвиняю вас, а не кого другого. Вы изгнали из школы учение о Боге, о религии, о душе и требуете от людей добра. Обвиняемый должен был убить кого бы то ни было, он сделался убийцей по вашей вине, и истинными виновниками я считаю не его, а вас». Единичные случаи ничего определенного не говорят, и на них невозможно основывать никаких выводов, но общее одичание в тех местах, где расшатывается религия, представляет собою явление общее. И сам Гюйо, в цитированной книге, констатирует, что «во Франции в начале 19 в. было 61% безграмотных среди преступников, а в конце того же столетия грамотных оказалось 70%». В настоящее время положение еще более ухудшились, и сами руководители народного образования обратили внимание на развитие порочности среди населения, идущее прогрессивно после изгнания преподавания религии из школы. Ради увеличения нравственного влияния на учащихся составители учебников гражданской морали и авторы исследований о научной постановке этики усиленно подыскивают основания для побуждения учащихся к нравственным поступкам, главным образом на утилитарных соображениях социальной солидарности. Но эти попытки особенного успеха не имеют, так как для нравственности никто не может положить другого основания, кроме положенного, которое есть Иисус Христос . Попытки введения гражданской морали по самому существу не могут дать опору истинной нравственности, и по выводу самого Гюйо, интеллектуальное развитие нравственности не повышает. Это положение Лай подтверждает наблюдением над действительностью и свидетельствует, что «интеллектуализм в школе и в жизни порождает только ученых зверей, с их грубой неделикатной конкуренцией, неуважением, эксплуатацией, глумлением над моральными принципами, которое так часто и резко встречается в современной общественной жизни». [Дидакт. стр. 399]. 0 том же одичании неоднократно заявлял русский психолог и деятель в области экспериментальной педагогики — проф. Сикорский. А потому, по взгляду Наторпа, нравственное воспитание должно проникать во все стороны школьного обучения. «Уродливо было бы не только пренебрежение нравственным воспитанием в сравнении с интеллектуальным и техническим, но также если бы они шли рядом, не касаясь друг друга», И это нравственное влияние школы задача не только одного определенного времени или известного состояния умственного развития общества, а задача и отдаленного будущего. Э. Кей, наиболее страстная последовательница свободного воспитания и индивидуализации, отводит надлежащее место религиозному воздействию, правда, довольно своеобразному, в идеальной утопической школе будущего [Век ребенка, стр. 214]. Для Э. Кей гражданская мораль, по справедливости не имеет ценности, так как безрелигиозная нравственность, есть не что иное, как сухое теоретическое рассуждение об общественной пользе.

В недалеком прошлом и отчасти в настоящем существовало среди педагогов убеждение, что люди злы и безнравственны от отсутствия умственного развития и образования. А потому школа стремилась к возможно большему расширению программ и к всестороннему ознакомлению детей с приобретениями наук. Воспитательная сторона школы, а тем более религиозное воздействие на учащихся, было почти совершенно оставлено. Знание для знания сделалось девизом среднего и даже низшего образования. Но жизнь показала чрезвычайно некрасивую обратную сторону увлечения развитием только ума, и потому современная школа начинает намечать себе другие задачи просвещения, основанного на деловом и религиозном воспитании. Жизнь показала на многих бывших питомцах интеллектуальной школы, что развитие только одной мыслительной способности действует обратно культурной задаче человечества взаимного объединения и солидарности и ведет к атавистической раздробленности отдельных особей, связанных лишь принудительной силой внешнего закона. Начала школьного учения, лишенные воспитательного элемента, принесли вред не в одной только Франции. «Как раз все то, что мы выше всего ценим в современном государстве — свобода научного исследования, свобода речи и печати, право собраний и союзов, всеобщее избирательное право, свобода промышленности и сообщений — все эти свободы и вытекающие из них последствия для промышленной и экономической жизни страны, все это прежде всего разнуздывает индивидуализм, противодействует солидарности народных масс, развивает в государстве не центростремительныя, а центробежные силы. Это явление замечается всюду, где народные массы не связаны какими либо иными крепкими узами, как напр. общим языком и осевшей на нем культурой, общим религиозным исповеданием, общим экономическим интересом или общей опасностью», [Кершенштейнер. Цит. соч. 33], говорит Кершентейнер. Для развития человечества вообще страшно крайнее развитие индивидуализма не только в общественных и государственных отношениях, но и во всей жизни человечества. Искать опоры для развития нравственного чувства в сознании единства человечества можно только в религии, так как «единственным источником широкого нравственного обновления человечества, по словам далеко не религиозного писателя, Берса, служила и продолжает служить человеку только религия, понимаемая в смысле идеальной области, отражающей в себе лучшие нравственные побуждения самого человека». [А.А. Берс. Дарвинизм в этике и роль религии в эволюции этики, стр. 3]. Школа, находящаяся в союзе с церковью, служила лучшим образцом истинного образования, яркий и выдающийся пример которого дал на Руси профессор-ботаник С. А. Рачинский, которому в 1878 году писал гр. Л. Толстой, но поводу успехов занятий в школе самого Толстого и Рачинскаго: «Мне дорого будет видеть, как много серьезнее, глубже вы во всей силе душевной отнеслись к тому самому предмету, к которому я отнесся так первобытно».

Все поведение и весь строй душевной жизни человека формируется под влиянием двух факторов — наследственности и воспитания, понимаемого в самом широком смысле воздействия на человека внешних влияний и его внутренних переживаний.

Природные инстинкты человека «не могут быть хорошими или дурными» (Лай), так как качество поступка определяется свободой его совершения человеком. Но эти инстинкты могут быть полезными или вредными для нравственности. Воспитатель не может остановиться пред властью инстинктов, так как в этом случае его значение совершенно уничтожилось бы. 0 праве воспитания одного человека другим современная педагогика не ставит и вопроса, так как это право признается бесспорным.

Положение простого наблюдателя за развитием природных свойств ребенка, как это рекомендовалось отчасти Ж. Ж. Руссо и настойчиво проводилось гр. Л. Толстым, может привести будущие поколения к такой разнузданности, пред которой невольно ужаснется само то поколение. Отсутствие общеобязательных норм и теперь сделало свое разрушительное дело, и теперь вопрос является не о нраве воспитания одного человека другим, а о лучших способах применения этой обязанности старшого поколения относительно младшего на деле. На что именно следует влиять воспитателю в душе ребенка, на какую сторону его жизни, об этом составляется все более и более устойчивое мнение, склоняющееся к воспитанию воли. Хотя, следует заметить, что некоторые психологи за этой способностью не признают самостоятельного значения, объясняя ее функции соединением представления с чувством. Но против этой теории выставляется факт болезненного отсутствии воли в явлениях т. н. абулии, при нормальности познания и чувствовании.

Наилучшей воспитательницей воли всегда была церковь, требующая подчинения человеческой воли высшему непогрешимому авторитету истины, сохраняемой в богоучрежденном обществе. В современном государстве церковь не имеет самостоятельного значения, а потому педагогика находит необходимым участие в религиозно — нравственном воспитании гражданского общества. Говоря о необходимости внешнего воздействия на ребенка при воспитании, Кершенштейнер приходит к выводу, что «в религиозно-нравственном воспитании заинтересовано государство… Религия является делом не частным, а общественным, и преподавание закона Божия, только не рутинное, служит не только полезным, но и необходимым воспитательным средством. Значение религии в деле воспитания возникает, вследствие естественного стремления человека к Высшему, и религия сама возвышает человека в области, стоящей выше житейских добродетелей. «Элементарную гражданскую добродетель в известной мере прививает всякая работа, даже механическая, если она ведется целесообразно и заботливо. Ей на помощь для слабо одаренных нравственно и умственно детей приходит авторитет не людской, несовершенства которого рано или поздно сознают и сами неспособные, а авторитет религиозный, коренящийся в самой сущности нашего духовного развития… тот авторитет, который вытекает из присущей каждому человеку религиозной потребности, укрепляющей слабых волей и ободряющий удрученных земным горем» [Цит. соч..

Нельзя, конечно, согласиться, что в побудительном авторитете религии нуждаются только слабо одаренные, так как наиболее одаренные духовно дитя иногда отличаются слабостью характера, зависящей от внешних обстоятельств.

Знаменитый английский историк Карлейль говорит о себе, что полученное им религиозное воспитание в детстве научило его благоговеть пред величием нравственных идеалов и потому является одним из самых ценных приобретений его детства [Сикорский. Душа ребенка, 100]. Никто, конечно, не причислит Карлейля к слабо одаренным натурам, и однако он сам приписывает благоговение к нравственности в себе не своему умственному развитию, не полноте врожденного нравственного чувства, а религиозному воспитанию.

Современная школа не приносит тех плодов, какие она могла бы давать при должной постановке религиозного преподавания. Современная практическая методика преподавания закона Божия руководится устарелыми приемами, основанными на объяснении наблюдаемых в психической жизни детей явлений при помощи сопоставления с чувствами и мыслями взрослых людей.

По взгляду экспериментальной педагогики такой прием антинаучен. «Ребенок отнюдь не является взрослым человеком в миниатюре; необходимо отрешиться от этого общепринятого представления. Душевная жизнь ребенка не только количественно, но и качественно отличается от нашей. Она не только ограниченнее, она просто совсем другая. Не следует рисовать душу и по воспоминаниям детства, так как они туманны и сбивчивы» [Клапаред. Психол. ребенка, стр. 34]. Необходимо введение в школьную практику обратного приема-объяснения психики взрослого человека изучением ребенка. «Пока методика преподавания религий не будет обращать внимания на факты детской психологии и не будет продолжать исследования религиозных представлений и чувств у детей, по отношению к их возникновению и свойству, она будет и далее делать методические ошибки и вредить религиозному интересу [Лай, стр.425]. Вследствие незнания детской природы, склонности детей к постоянному движению, стремления тотчас осуществлять свои мысли в поступках со стороны воспитателей в наших школах господствует стремление обратить детей в пассивно воспринимающие существа все, что им сообщает в готовом виде наставник. По незнанию основных правил воспитания в детях самодеятельности и самостоятельности в приобретении знаний наставники ведут своих питомцев на помочах, дают им готовые формулы, и эта система преподавания в религиозно-нравственном воспитании оказывается совершенно безрезультатной [Керш. стр. 40]. «Заучивание наизусть библейских изречений и текстов из катехизиса не порождают религиозности».

Все воспитательные системы, которые поступкам человека противопоставляют сухое «ты должен», поучительно-моральную проповедь или неосмысленное приказание оказываются несостоятельными в тех случаях, когда не имеют возможности принудить к повиновению [Керш. стр. 42].

Сообразно с односторонним пониманием сущности значения религии для человека только как учения о нравственности, большинство представителей новой педагогики отрицают значение преподавания в школе вероучения, находя это преподавание излишним, а потому и вредным. «Крайне важно с дидактической точки зрения, говорит Лай, понять, что религия и догмат существенно разные вещи. Выразителем религии может служить только настоящий или отсутствующий образец. Неправильно искать выразителя религии в догматическом учении… Догматическое преподавание религии ведет к механизму, вербализму и дидактическому материализму. Оно требует от детей большего чем-то, на что хватает их сил, приводит к наказаниям, причиняет отвращение, притупляет религиозное чувство н отталкивает от религии» [Дидакт. стр. 434].

Не трудно заметить, что Лай указывает на недостатки внешней стороны преподавания и на основании их выводит заключение о вреде преподавания религиозных догматов, т. е. недостаток формы переносит на содержание. Об одном и том же предмете можно говорить совершенно различно: о предметах простых можно говорить непонятно и об отвлеченных — просто. Следовательно притупляет религиозное чувство не изучение догматов христианства, а неправильная постановка этого изучения — чрезмерная требовательность преподавателя, сообщение догматов, возможных для усвоения в третьем отделении школы, в течение первого года, отвлеченный язык преподавания, выставление дурных баллов за незнание текстов и т. д.

«Уроки закона Божия (которые никогда не бывают в числе любимых) все же менее ненавидятся более старшими учениками, чем младшими. Это заставляет предположить, что способ изложения этого предмета в младших классах не подходит к, степени умственного развития учеников этого возраста», говорит Клапаред о постановке преподавания закона Божия в германских школах". [Псих. ребенка, 109]. То же самое, лишь в большей степени, должно быть сказано и относительно постановки преподавания в русских школах различных степеней, где трудность изложения преподавателями своего предмета усложняется пристрастием к славянским словам, не соединяемым ни с какими представлениями в умах не только учащихся, но весьма часто и самих учащих. Весьма часто такой славянской речи требуют от школьников люди, стоящие во главе школ. Этим не только понижается интерес к закону Божию, но прямо поселяется к нему равнодушие, а иногда и отвращение. Страшно это говорить, но приходится, так как постоянное наблюдение над детьми с неопровержимой достоверностью подтверждает высказанное положение. Ленивые и нерадивые руководители не хотят научиться языку детей и говорят так, как кажется легче самим руководителям. Возводя свою леность в закон жизни, наемники создают теории о необходимости говорить относительно предметов религии туманно, отвлеченно, неясно и бессодержательно, вселяя тем безучастное отношение к Богу и Его слову в юных душах. Поэтому не изучение догматов отталкивает от закона Божия детские сердца, а гордость и упорство руководителей.

Без знания догматов никто не может получить должного обоснования нравственности. Так, напр., для незнающего ничего о рождении Христа от Девы Марии, о Его воскресении из мертвых, о будущем воздаянии человеку за гробом все нравственные истины христианства не будут иметь никакого обязательного значения. Для воли ребенка или взрослого отсутствие высшего авторитета Божества будет равносильно низведению нравственности на путь простых теоретических рассуждений, которые предлагаются только детям, но никем не исполняются. Христианство тем и сильно, что его нравственное учение все было исполнено основателем христианства. Христос служит образцом исполнения своих заповедей, а потому и необходимо прежде всего дать детям начальные познания о Боге и о Христе. А эти познания и являются той догматической стороной преподавания религии, против которой ратует современное светское общество. Апостол Петр в своих первых жгучих проповедях, в день Пятидесятницы и после исцеления хромого при Красных вратах храма, наиболее убедительно раскрывал пред слушателями догмат Божества и воскресения из мертвых Иисуса Христа. И эти проповеди не оттолкнули слушателей, а привлекли ко Христу около восьми тысяч человек в течение двух дней. Одностороннее увлечение догматическим учением, бесспорно, низводит закон Божий на степень обычного учебного предмета, но краткое ознакомление учащихся с истинами веры для них необходимо.

В 1903 г. вышла в свет работа Вильгельма Августа Лая «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал А. Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся. А. Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.

Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого и внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно ручной труд выступал у А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль отводилась третьему компоненту его триады — выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей «школы действия».

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» А. Лай писал о том, что его школа ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее, она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждающей согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» — разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. А. Лай указывал на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и тоже. Таким образом, в реформаторском движении трудовой школы выделялись две основные группы — сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной, творческо-изобретательной) и так называемые мануалисты — сторонники понимания труда как деятельности, направленной на создание материальных ценностей.

В экспериментальной педагогике Вильгельм Август Лай полагал, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в и лабораториях, и в естественных условиях. Главным ориентиром воспитания рассматривалось изучение детской физиологии и сенсорики. В основу воспитания он ставил деятельность ребенка, считая, что эту деятельность нужно организовать с учетом его особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии. Обучение, по определению А. Лая, должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая как бы в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и воли учащихся согласно нормам культуры. Концепция А. Лая — важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психолого-биологического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей.

1.4 Особенности восприятия трудов В. Лая в «советское» время В. Лай относился к педагогам, признававшим наличие природных способностей учащихся (в т.ч. к обучению и к труду), их заметное разнообразие и стремившийся неким образом учесть этот факт в учебном процессе. Поскольку близкие к нему в этом отношении педологи, как и вся педология, была объявлена в СССР по Постановлению ВКП (б) с 4 июля 1936 г. вне закона, это не могло не отразиться и на восприятии трудов и личности самого В. Лая в «советское» время после 1936 г.

Лай, один из представителей буржуазной т. н. экспериментальной педагогики, основные положения и методы которой в большинстве случаев мало отличаются от принципов и методов разоблачённой постановлением ЦК ВКП (б) от 4.07.1936 лженауки педологии. Однако вредная сторона педагогики Лай заключается не только в этой биологизации педагогического процесса, но и в глубоко реакционных политических установках Лайя, как проповедника того реакционного «закона» антинаучной буржуазной педологии, который стремится доказать «особую одарённость и особые права на существование эксплоататорских классов и «высших рас» и, с другой стороны, — физическую и духовную обреченность трудящихся классов и «низших рас» [О педологических извращениях в системе наркомпросов, Постановление Ц К ВКП (б) от 4 июля 1936, см. газету «Правда» от 5 июля 1936, № 183]. На эти позиции Лай встал ещё до широкого распространения в Германии гнусных фашистских расистских «теорий» и поэтому с полным правом может быть назван одним из предшественников фашистской педагогики и педологии. Как типичный представитель контрреволюционной буржуазии Лай пропитывает свою педагогику поповщиной. Таким образом, рассуждения Лайя о «рефлексах», о «рефлекторном акте» как основе педагогики являются лишь прикрытием откровенно-идеалистической реакционно-поповской педологии и педагогики. Его реакционные взгляды получили особенно яркое выражение в работах, относящихся к периоду первой империалистической войны (1914--18) и после неё.

Вывод

Практически идея педагогического действия Лай означала следующее. Поскольку ведущую роль в воспитании, по Лай, играет реакция, т. е. быстро приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходили от правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути, свойственному всем живым организмам: восприятие — переработка — выражение или изображение. Значит, основа всего — двигательная реакция, и на ней следует строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные предметы, активнее других вызывающих реакцию: рисование, черчение, музыка, лепка, пение и т. д. И искать пути насыщения подобными реакциями других учебных предметов, всего процесса воспитания, в том числе и социального. Школа, по Лайю, должна готовить добропорядочных, законопослушных граждан.

Вредная сторона педагогики Лай заключается не только в этой биологизации педагогического процесса, но и в глубоко реакционных политических установках Лайя, как проповедника того реакционного «закона» антинаучной буржуазной педологии, который стремится доказать «особую одарённость и особые права на существование эксплоататорских классов и «высших рас» и, с другой стороны, — физическую и духовную обреченность трудящихся классов и «низших рас»

Ценным в работах Лайя довоенного периода следует признать его требование, чтобы педагоги сами исследовали экспериментально процесс обучения (а не предоставляли это изучение только психологам), чтобы дидактический эксперимент возможно больше приближался к обычной практике преподавания. Лай разработал экспериментально методику преподавания арифметики, преподавания орфографических навыков, причем экспериментально показал большое значение списывания при обучении правописанию.

За сложностью формулировок Лай в его социальной части педагогики просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней деятельности. Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Дьюи, Шацкий). Но Лай показал, что педагогика действия обязывает педагога, учителя быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке, обществе. Прогрессивна сама ориентация на такое разностороннее знание. То, что по схеме В. Лайя, серьезная образовательная работа в школе уходила на второй план, скорее всего объясняется трудностями выявления и введения нужных действий в основные учебные предметы. Такой поиск продолжается. Следовательно, педагогика действия не исчезла, она воспринята другими педагогами, в иных вариантах, всегда обращенных к активности школьника, уходу от вербального обучения. Идеи В. Лайя способствовали развитию экспериментальной педагогики.

Список используемых источников

лай деятельность школа педагогический

1. В. А. Лай. Экспериментальная дидактика. Пер. под ред. Нечаева. 1906 г.

2. Его же Экспериментальная педагогика. Пер. Воскресенской. Изд. второе.

3. Проф. Эрнст Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 1, 2 и 3. Изд. Т-ва Мир.

4. Нечаев А. Очерк психологии для учителей и воспитателей. Ч. 1, изд. 1903 г.

5. Его же. Очерк психологии для учителей и воспитателей. Ч. 2. Изд. 1908 г.

6. Проф. И. А. Сикорский. Душа ребенка. Изд. 1909 г.

7. Его же. Памятная книжка для студенток Киевского Фребелевского педагогического института. Изд. 1908 г.

8. Георг Кершенштейнер. Основные вопросы школьной организации. Изд. Сытина, 1911 г.

9. Наторп. Культура народа и культура личности. Пер. Рубингатейна. Изд. 1912 г.

10. Эллен Кей. Век ребенка. Пер. Залога и Шахно. Изд. 1906 г.

11. В. Б. Друммонд. Дитя, его природа и воспитание. Изд. Век 1902 г. М. В.

12. О. Ши. Роль активности в жизни ребенка. Пер. под ред. Виноградова.

13. Эд. Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика, 1911 г. Громбаха.

14. Фр. Кейра. Характер и нравственное воспитание. Изд. Павленкова, 1897 г.

15. П. Лесгафт. Семейное воспитание ребенка. Изд. второе, 1893 г.

16. М. Прево. Письма к Франсуазе. Пер. Соколовой. Изд. 1903 г.

17. Т. Рибо. Психология чувств. Изд. Иогансона.

18. Джемс Селли. Основы общедоступной психологии и ее применения к. воспитанию. Пер. под ред. Л. Е. Оболенскаго. Изд. 1902 г.

19. М. Гюйо. Воспитание и наследственность. Пер. Нахамкиса. Изд. 1900 г.

20. П. Соколов. История педагогических систем. Изд. 1913 г.

21. Педагогический словарь http://pedagog-dictionary.info

22. http://www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

Введение

Реформаторская педагогика в Европе и США начинает развиваться с последней четверти XIX в. Она представлена именами десятков выдающихся деятелей. Благодаря их деятельности разрабатываются новые науки и новые направления в педагогике: педология, философия образования, социальная педагогика, возрастная и педагогическая психология, специальные направления педагогики, экспериментальная педагогика и психология, теории свободного, трудового, эстетического и т.д. воспитания.

Наиболее видными представителями психолого-педагогической мысли в Германии были: Фриц Гансберг (1871-1950), Гуго Гаудиг (1860-1923), Людвиг Гурлит (1855-1931), Густав Виникен (1875-1964), Вильгельм Вундт (1832-1920), Георг Кершенштейнер (1854-1932), Вильгельм Август Лай (1867-1926). Один из основоположников экспериментальной педагогики. Создатель принципиально нового педагогического учения - педагогики действия

Вильгельм Август Лай педагог Германии. Один из педагогов, о котором раньше писали мало. В ряде зарубежных учебных книг конца XIX - начала XX веков по истории педагогики его имя почти или совсем не упоминается.

Лай окончил политехнический институт и Фрейбургский университет, работал сначала учителем, а затем преподавателем учительской семинарии, усердно занимался наукой и литературной деятельностью. Взяв за основу данные биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать "педагогику Действия".

В советской педагогике Лай за стремление соотнести воспитательный процесс с биологией причислялся к вульгаризаторам педагогической науки. Ныне же к его идеям обращаются значительно чаще, возможно потому, что наступает их время.

В целом же в рамках реформаторской педагогики сложился целый ряд психолого-педагогических наук: педология, философия и социология образования, экспериментальная педагогика и психология, возрастная и педагогическая психология и т.д.; был обоснован целый ряд новых концепций воспитания и образования: свободное воспитание, школа творчества, педагогика действия и т.д.; теоретически обоснованы и экспериментально отработаны новые концепции образования и воспитания; введены новые предметы обучения; и может быть, главная заслуга реформаторской педагогики состоит в разработке множества более эффективных технологий, и особенно методов обучения.

Биография

Лай, Вильгельм Август (нем. Wilhelm August Lay)- немецкий педагог.

Родился 30 июля 1862 в Бётщшген в Брайсгау, ныне ФРГ. Был сельским учителем, затем учился в Высшей технической школе в Карлсруэ и в университете Фрайбурга. С 1892 преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ, доктор философии (1903). Последователь Э.Мёймана. Умер 9 мая 1926 в Карлсруэ.

Педагогические идеи

Автор воспитательной концепции "школы действия". Представлял педагогический процесс следующим образом. Воздействие на ребёнка через восприятие: наблюдательно-вещественное преподавание - жизнь природы, химия, физика, география, естественная история; жизнь человека, учение о народном хозяйстве, граждановедение, педагогика, история, философия, мораль. Воздействие на ребёнка через выражение: изобразительно-формальное преподавание - словесное изображение (язык), художественное изображение, эксперименты, физическое изображение, математическое изображение, уход за животными, творчество в моральной области, поведение в классной общине. Труд в системе Лая - не учебный предмет, а принцип преподавания. Лай биологизировал педагогику. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия в понятие, которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение.

В. Лай утверждал, что детские интересы вырабатываются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребёнка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось "инстинкту борьбы", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребёнка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить. Концепция А. Лая -- важная ступень в познании ребёнка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребёнка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Теория В.А. Лая названная им "школой жизни", была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на данных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику -- педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребёнка с её гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.

Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады -- выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребёнка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребёнка было основной задачей школы действия. В книге "Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры" В.А. Лай писал о том, что его школа действия ставит своей целью создать для ребёнка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы В.А. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собственными соображениями для конкретной их реализации.

Важную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни должны были играть учебный план и методы преподавания, основанные на учете индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт -- в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к систематическому научному образованию.

В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия "школа труда" и "школа действия", показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под "школой труда" подразумевался производительный труд, а под "школой действия" -- разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. В.А. Лай указывал и на то, что под понятием "трудовая школа" в педагогическом мире часто понималось не одно и то же".

Лай В. ШКОЛА ДЕЙСТВИЯ

ЛАЙ ВИЛЬГЕЛЬМ АВГУСТ (1862-1926), педагог. Германия.

Один из педагогов, о котором раньше писали мало. В ряде зарубежных учебных книг конца XIX - начала XX веков по истории педагогики его имя почти или совсем не упоминается. В советской педагогике Лая за стремление соотнести воспитательный процесс с биологией причислялся к вульгаризаторам педагогической науки. Ныне же к его идеям обращаются значительно чаще, возможно потому, что наступает их время.

Лай окончил политехнический институт и Фрейбургский университет, работал сначала учителем, а затем преподавателем учительской семинарии, усердно занимался наукой и литературной деятельностью. Взяв за основу данные биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать «педагогику Действия».

Необходимо, утверждал ЛАЙ, идти от основного педагогического принципа действия. Его главным содержанием с биологической точки зрения является «реакция как единство впечатления и выражения, раздражения и движения (или его торможения)... реакция как элементарнейшее явление жизни». Затем этот принцип Лай рассматривает с других точек зрения - эволюционно-исторической, физиологической, психологической теории познания, практической. И, наконец, он дает следующее объяснение основному принципу: «Питомец - есть член окружающей его письменной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует. Основу всего воспитания должны, поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные согласно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны, поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее в свою очередь позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным и духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется». Похоже, что ЛАЙ выражал здесь свое понимание природосообразности.

Практически идея педагогического действия означала следующее. Поскольку ведущую роль в воспитании, по Лаю, играет реакция, т.е. быстро приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходили от правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути, свойственному всем живым организмам: восприятие - переработка - выражение или изображение. Значит, основа всего - двигательная реакция, и на ней следует строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные предметы, активнее других вызывающих реакцию: рисование, черчение, музыка, лепка, пение и т.д. И искать пути насыщения подобными реакциями других учебных предметов, всего процесса воспитания, в том числе и социального. Школа, по Лаю, должна готовить добропорядочных, законопослушных граждан.

За сложностью формулировок Лая в его социальной части педагогики просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней деятельности. Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Дьюи, Шацкий). Но Лай показал, что педагогика действия обязывает педагога, учителя быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке, обществе. Прогрессивна сама ориентация на такое разностороннее знание. То, что по схеме Лая, серьезная образовательная работа в школе уходила на второй план, скорее всего, объясняется трудностями выявления и. введения нужных действий в основные учебные предметы. Такой поиск продолжается. Следовательно, педагогика действия не исчезла, она воспринята другими педагогами, в иных вариантах, всегда обращенных к активности школьника, уходу от вербального обучения. Идеи Лая способствовали развитию экспериментальной педагогики.

Школа действия

В высшей степени важным педагогическим событием, равносильным плодотворному преобразованию воспитания и преподавания, явилось бы с нашей точки зрения широкое и последовательное проведение в жизнь всеми» учителями и воспитателями следующих положений:

1 . Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда.

2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.

3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и приобретенные реакции» чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций и их органов. Воспитание есть, поэтому развитие, руководимое сообразно требованиям общежития или культуры.

4. Задачей воспитателя является, прежде всего, изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них, прежде всего, зависит круг представлений и идей. В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнения их волевых действий. Реакции, если разобраться в них вполне отчетливо, состоят из раздражения и движения, из впечатления и внешнего выражения; в случае рефлекса эти два момента следуют непосредственно друг за другом; в случае инстинктивного действия их связывает, лишь одно единственное представление; наконец, в случае произвольного действия соединительным звеном являются два или несколько представлений, между которыми происходит выбор, долженствующий обеспечить достижение задуманной цели на случае автоматических действий, привычек и навыков эти промежуточные элементы снова устраняются. Воспитание воли и активности будет успешным лишь в том случае, если его исходной точкой мы изберем врожденные реакции, инстинкта. От инстинктов зависит, прежде всего, круг представлений, интерес и воля. Следовательно, не представления, но инстинкты являются фундаментом для воспитания интереса, чувства и воли. (...)

На основании вышеуказанных фактов биологии, анатомии и физиологии, психологии, теории познания и школьной гигиены мы приходим к основному педагогическому принципу действия:

Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует; основу всего воспитания должны, поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны, поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.

Изображение есть третья стадия основного биологического процесса, которая следует за средним членом - духовной переработкой, и, являясь осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию - на наблюдение; она охватывает собой всякое сознание образов и форм, всякое конструирование и творчество, всякую практическую созидательную деятельность, наконец, поведение дома, в школе и в жизни. Этот момент должен войти в воспитание и преподавание в виде: лепки из песка, пластилина, глины и других материалов, в виде производства опытов по естественной истории, физике, химии и географии, в виде ухода за растениями и животными, рисования - проекционного и перспективного, писания красками, в виде практических задач по арифметике и геометрии, в форме словесного изложения, пения и музыки, игр, танцев, гимнастики, спорта в виде деятельности питомца в семье, в товарищеской среде, в классе, организованном в виде трудового сообщества, в политических и религиозных отечественных организациях. Каждая реакция, - будь то морганье глазами, ответ на удар, ответ на вопрос или решение математической задачи, - имеет в виду одну цель: наиболее выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. В центре сознательной реакции стоит представление цели, прообраз результатов нашей деятельности. Внешнее выражение есть, следовательно, сознательное преднамеренное приспособление к данным обстоятельствам. «Приспособление» не следует, однако, понимать в дарвинистическом смысле. Мы имеем здесь дело не с пассивным, но с активным приспособлением. Человек, следуя основному педагогическому принципу, может целесообразно приспособлять свою изобразительную деятельность, влиять в смысле совершенствования на свою душу и тело и на окружающий мир. Ибо для души и тела имеет силу следующее положение: функции и их органы совершенствуются взаимно, и человек, приспособляясь целесообразно к обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения.

Вильгельм Август Лай (1862-1926)

Основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, попытался создать так называемую педагогику действия, которая характеризовалась чрезмерной биологизацией воспитательно - образовательного процесса.

Работа "Экспериментальная дидактика", в которой он излагал основные требования к трудовой школе. Считал, что ручной труд должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного физического и духовного развития учащихся.

Лай пытался создать новую педагогику - педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступала полная жизнь ребёнка с её гармоническим разнообразием реакции. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств. Главное место в этой триаде - восприятие, переработка, выражение. Лай отводил особую роль выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Игры, спорт... ведут к нарушению систематичности научного образования. Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах школы такую социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои действия с законами природы и с волей данного сообщества людей. Школа, по его мнению, должна готовить лояльных граждан буржуазного государства, важное место в этом гражданском воспитании Лай отводил религии.

"Школа действия". Школа действия хочет создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее. Он хочет превратить школу в общину, создать для ребенка природную и социальную среду. Нам необходимо моторное воспитание, педагогика действия. Пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено наблюдательно - изобразительным, словесная школа - школой действия.

Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует.

Врожденные рефлексы, реакции, инстинкты, которые проявляются в играх... должны стать основой и исходным путем всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.

Воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции... в соответствии с нормами. Это социологическая сторона воспитания.

Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, т.к. от них зависит круг представлений и идей.

Немецкий педагог Вильгельм Август Лай (1862-1926) был видным представителем буржуазной реформаторской педагогики конца XIX - начала XX в. Основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать так называемую педагогику действия, которая характеризовалась чрезмерной биологизацией воспитательно-образовательного процесса.

Лай исходил из того, что в основе воспитания и обучения должны лежать реакции-действия: ребенок испытывает влияния извне, умственно их перерабатывает и сложившиеся представления выражает с помощью различных средств (слово, рисунок, эксперимент, работа на школьном участке, в мастерской и т. п.). Главное место в этой триаде - восприятие, переработка, выражение. Лай отводил особую роль третьему компоненту - выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным.

Из такой трактовки воспитания и обучения у Лая вытекает известная переоценка педагогической роли различных видов деятельности школьников. Весьма ценные в педагогическом отношении разнообразные практические и творческие работы, драматизация и иллюстрирование литературных произведений, игры и спорт у Лая нередко приобретают самодовлеющее значение и ведут к нарушению систематичности научного образования.

Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах школы такую социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои действия с законами природы и с волей данного сообщества людей. Школа, по его мнению, должна готовить лояльных граждан буржуазного государства, важное место в этом гражданском воспитании Лай отводил религии.

Ниже приводятся фрагменты из широко известной книги В. А. Лая "Школа действия".

Школа действия

Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры

А. Необходимость школьной реформы сообразно требованиям природы и культуры

Лишь истинный и честный поступок и только он один вечен как сам всемогущий Творец.

Т. Карлейль

В педагогике, как и во всех областях духовной жизни, господствует в настоящий момент глубокое брожение. Повсюду заметно беспокойство, сомнение и борьба, но в то же время стремление к новообразованиям. Наше школьное дело, над которым бюрократизм простирает свой скипетр, все более и более становится, и не без основания, предметом публичного обвинения. Мы подчеркиваем, что нередко непризванные критики возлагают на школу ответственность за такие явления, за которые она не может быть ответственна. Однако если школьные болезни в течение первых двух лет учения захватывают двойное число учеников, если в период наибольших требований со стороны средней школы они поражают 60-70% учащихся, если увеличение роста и веса у детей в первые годы учения меньше, чем у не учащихся, если число близоруких в выпускном классе средней школы поднимается до 43%, если пригодность к военной службе падает в той же мере, в какой растет число лет "школьного обучения", если число заик в младших классах увеличивается вдвое, если большинство школьных самоубийств охватывает такие случаи, когда учителем не было замечено в психике ученика каких-либо ненормальностей, если мы со своеобразным спокойствием считаемся со школьной ложью и школьным обманом, как с общим явлением, если успехи в школе стоят зачастую в резком противоречии с успехами в жизни, если мастера жалуются на недостатки знаний и навыков у учеников, а учителя средних школ на то же самое у юношей, держащих выпускные экзамены, если проницательные и дельные учителя и руководители народных школ, как напр. Кершенштейнер в Мюнхене, называют современное народное образование "работой Данаид" (Grundfragen, S., 126), если, наконец, прекраснейшие учебные планы, многочисленная иерархия надзора и руководства, заботливейшие методы, бесконечное величество труда и усердия, добросовестности и верности своему призванию дают в конце концов столь ничтожный результат, то все эти печальные факты (которые не в равной мере можно найти у всех наций) наводят на серьезные размышления. Они, однако, показывают в то же время, что причину следует искать в основах нашего преподавания и в организации наших школ. Новое время требует новых школ (ср. Piof. Oslwald, Wider das Schulelrnd, 1909. Lay. Unser Schulimterricht im Lichte der Hygiene, 1904, Lay. Exp. Didaktik. Глава: биологические условия действия, 1910).

Как раз те из педагогов, которые ближе стоят к практике школьной жизни, чувствуют сильнее других, как далеко не все в порядке. Они ищут повсюду причину этого и стремятся помочь беде всевозможными способами. Предложения реформ теснятся со всех сторон и сталкиваются друг с другом. Всезозможные "точки зрения" и "принципы" рекомендуются для улучшения методов воспитания и преподавания, или каждое в отдельности восхваляется и превозносится как единственное все исцеляющее средство. Достаточно вспомнить следующие реформаторские тенденции и лозунги в педагогике: индивидуальная педагогика, социальная педагогика, художественное воспитание, государственно-гражданское воспитание, сексуальная педагогика, моральная педагогика, воспитание по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу, национальное воспитание, врачебная педагогика, католическая и евангелическая, философская, экспериментальная, воспитание для труда и посредством труда. К этому надо присоединить бесчисленные реформы в области специальной методики. Подобного оживления в педагогической жизни мы никогда еще не переживали. Явление отрадное; однако наряду со светлыми сторонами есть также и теневые, которые заключаются в распылении и ослаблении сил благодаря крайностям и односторонним увлечениям, благодаря раздорам, взаимному непризнанию и непониманию. Картина, напоминающая вавилонское столпотворение. Недостает общей точки зрения, единства, совместной работы, силы, упорства и потому полного успеха.

Мне кажется, и я утверждаю это в течение ряда лет, что педагогическая проблема действия, а не ручного труда или обучения в мастерской могла бы объединить всех реформаторов и должна бы привести их к разрешению общими силами основного вопроса образования и воспитания. Как я мыслю это себе в деталях, могут дать понятие последующие рассуждения о трудовом преподавании, которое, так же как и художественное воспитание, является лишь частным вопросом основной педагогической проблемы действия в нашем смысле слова. Мы обращаемся поэтому сначала к подробному рассмотрению проблемы школы труда, во-первых, потому, что она настоятельно нуждается в критическом освещении, а во-вторых, потому, что эти рассуждения приведут нас непосредственно к вопросу об основном педагогическом принципе действия. Что трудовое преподавание затрагивает собой фундаментальные вопросы педагогики, ясно из того факта, что проблема обучения ручному труду столь же стара, как и сама народная школа, и что проблема эта вставала в течение столетий, требуя своего разрешения. И если попытки разрешения оставались не вполне успешными и снова забывались и если современное решение вопроса о преподавании ручного труда так же несовершенно и не удовлетворяет многих, то это доказывает лишь, сколь глубокой, запутанной и трудной является вышеупомянутая педагогическая проблема действия, поступка или изображения, лежащая в основе трудового обучения.

В. Основы и принципы школы действия

1. Основной педагогический принцип действия с биологической точки зрения

Главным содержанием основного педагогического принципа является реакция как единство впечатления и выражения, раздражения и движения (или его торможения), реакция как фундаментальный, не поддающийся дальнейшему анализу процесс, реакция как элементарнейшее явление жизни. Поэтому школа действия есть школа жизни. Исходным пунктом и целью преподавания мы хотим сделать не книгу и слово, не один лишь интерес, характер, труд или что-нибудь подобное, но жизнь, полную жизнь с ее гармоническим разнообразием реакций. Поэтому мы должны заняться рассмотрением основного жизненного процесса - реакций. Необходимой предпосылкой реакции является живое существо, член известной жизненной среды. Таким же точно образом и педагогика должна рассматривать воспитанника как члена особой жизненной среды, на которого воздействуют другие ее элементы, почва, вода, воздух и свет, теплота, растения и животные, с одной стороны, люди и их отношения - с другой; в свою очередь и он реагирует на эти влияния. Сама жизнь является совокупностью гармонического разнообразия реакций. Каждая реакция связана с органом или комплексом органов, выполняющих реакцию и осуществляющих единый процесс воздействия и ответного действия. Мы легко можем наблюдать зеленую эвглену (Euglena viridis), т. е. одиночную клетку и ее реакции. Наберем, напр., в стакан воды, окрашенной зеленью, из стоячих луж и канав, обвернем его со всех сторон черной бумагой и вырежем в ней отверстие, напр., в виде лица с носом, ртом и глазами; мы увидим, что зеленые клетки тотчас соберутся со всего стакана к тем местам, где проникает свет. Стоит повернуть бумагу, не трогая стакана, и они снова задвигаются к свету и через несколько минут соберутся в комочки на освещенных местах. Микроскопически малые кусочки протоплазмы, состоящие из белка, жиров, воды и солей и называющиеся зеленой эвгленой, обладают жизнью, живут. Что такое жизнь? Ни один человек не знает этого. Мы знаем только одно: живая субстанция - протоплазма, как это показывает зеленая эвглена, восприимчива к свету и другим раздражениям, она обладает чувствительностью и отвечает на раздражения движением или торможением движения, то есть способна к реакциям. И именно потому, что живое существо способно к реакции, оно не противостоит беззащитно воздействиям окружающего мира, подобно минералу или скале. Потому что они живут, они могут стать в известное соответствие с внутренними и внешними раздражениями, извлекая пользу и избегая вреда. Реакции дают живому существу возможность самосохранения и самоутверждения по отношению к окружающему миру. И человеку благодаря его богатым и тонким реакциям удается целесообразно изменять жизненную среду, овладевать природными и социальными воздействиями и становиться хозяином природы и даже хозяином собственной судьбы. И когда теоретики эволюционного учения, как напр. Герберт Спенсер, полагают, что живые существа формировались благодаря слепым и случайным воздействиям внешнего мира, то с этим нельзя соглашаться. В развитии органов принимает участие и психика (душа), которая руководит реакциями и ставит им цели. Осознанные реакции являются поэтому важным фактом в родовом и индивидуальном развитии: биологическое и психологическое развитие идут рука об руку. Если в случае одноклеточных организмов одна клетка выполняет все реакции, то у многоклеточных животных наступает разделение труда, причем одни клетки, а именно легко раздражимые нервные клетки, берут на себя передачу и переработку раздражения, другие же - сокращающиеся мускульные клетки выполняют движения. В соответствии с тремя фазами процесса реакции нервная система животных и человека состоит из:

1. Чувствительных (сенсорных) ведущих к периферии нервов и сенсорных центров в мозгу, служащих для передачи возбуждения и для возникновения центрального раздражения, соответствующего психическим впечатлениям, ощущениям и восприятиям, а также их "следам" - представлениям.

2. Центральных путей "ассоциационных волокон", а по Флексигу ассоциационных центров в мозгу, служащих для переработки возбуждений.

3. Моторных центров в мозгу, где возникают нервные раздражения, происходящие параллельно ощущениям и представлениям движения, и моторных нервов, приводящих моторные возбуждения или импульсы движений из моторных центров к мышцам и приводящих последние в движение.

Нервный путь всякой реакции, будь то рефлекс, инстинктивное или волевое действие, распадается на три части: сенсорную, центральную и моторную.

В начале сенсорного пути стоит орган чувства, служащий для воспринимания раздражения, на конце моторного пути орган движения и между ними находится центральный нервный орган, спинной и головной мозг. Центральный орган похож на узловую станцию железнодорожной сети, где приводящие и отходящие пути соединены при помощи стрелок. С педагогической точки зрения в высшей степени важно заметить следующее: один и тот же путь для передачи ощущений может служить самым разнообразным реакциям, и то же самое можно сказать относительно ассоциационных моторных путей. Следовательно, чем менее точно отделены заранее во всех своих частях пути реакций,- а это имеет место в случае волевых движений в противоположность к инстинктивным и рефлексам,- тем больше число возможных реакций, тем чаше они могут избежать ошибочного направления, так сказать, сойти с рельсов вследствие неправильного перевода стрелки. В случае произвольного движения одно и то же раздражение может вызвать самые различные движения, высшие животные и человек могут, следовательно, самым различным образом относиться к предметам внешнего мира. Для реакций глаза и руки, т. е. для смотрения и ощупывания, так же как для реакций кишок и кровеносных сосудов, орган чувств является в то же время органом движения. Для других реакций дело обстоит иначе, например, для реакции переписывания глаз есть орган чувства, а рука - орган движения. Процесс реакции протекает в этом случае от глаза через мозг к руке. С педагогической точки зрения важно проводить различие между функцией и реакцией. Каждая осознанная реакция, каждое инстинктивное и волевое дейcтвие складываются из единства трех функций - воздействия, переработки и ответного действия. Функция есть основной физиологический, а реакция - основной биологический процесс.

2. Принцип действия с эволюционно-историчеекой точки зрения

Не только биология, анатомия и физиология, но и факты эволюционного развития и сравнительной анатомии показывают связь, взаимодействие или соответствие раздражения и движения, впечатления, переработки и внешнего выражения. На конгрессе по экспериментальной педагогике в 1910 году Монаков доказал следующее: в отделе позвоночных наиболее важные и тонкие функции переходят из низших частей мозга в постепенно развивающийся большой мозг высших позвоночных и человека. При этом связанные друг с другом сенсорная и моторная функции перемещаются совместно таким образом, что локализация моторных функций зависит от локализации сенсорных. Расположение центрального нервного аппарата, воспринимающего впечатление, обусловливает, следовательно, локализацию центрального нервного аппарата, заведывающего движением (Отчет, стр. 3, 7 и ел.). Точно так же анатомы Флексиг и Оберштейнер нашли, что моторные пути в коре большого мозга возникают только после того, как там установятся соответствующие им сенсорные. Следовательно, и с эволюционной точки зрения более правильным оказывается ряд: наблюдение - изображение, а не действие - восприятие (Отчет, стр. 12). В зрительном, слуховом и осязательном поле имеется состоящий из нейронов аппарат, управляющий зрительными движениями, необходимыми для отыскания предметов глазами, для целесообразных движений к цели, для ориентировки в пространстве и вообще для внешнего выражения. Если, как указывает Монаков, у собаки разрушено зрительно-осязательно-слуховое поле, то глаза животного не направляются уже на части тела, подвергающиеся раздражениям, и не двигаются по направлению источников света или звука (стр. 5).

Для учения о воспитании и преподавании в высшей степени важно взаимоотношение функции и реакций и взаимодействие органов центральной нервной системы, ими заведующих. Последние представляют из себя сложную систему, где мы находим отношения господства, соподчинения и подчинения. Так, Монаков нашел, что если вызвать у новорожденного животного искусственную дегенерацию сравнительно молодых по своей родовой истории частей коры большого мозга и мозжечка, то регрессируют также и связанные с ними ниже лежащие части мозга.

Итак, не только анатомия и физиология, но и факты эволюции показывают нам, что раздражение и движение, впечатление и внешнее действие, наблюдение и изображение стоят в тесной зависимости. Основной ошибкой современного преподавания, современных учебных планов и учебных методов является поэтому отсутствие теснейшего взаимодействия и взаимоотношения между вещественным преподаванием, основанным на наблюдении, и преподаванием изобразительным или формальным. Не концентрации, но корреляции недостает нашему преподаванию. Педагогические теории и практика, если только они имеют в виду достижение реформы сообразно требованиям природы и культуры, должны детально исследовать не искусственную связь предметов с каким-либо центральным предметом, но естественное взаимоотношение различных областей преподавания. Подробный разбор принципа взаимоотношения склонностей или способностей завел бы нас слишком далеко. Мы должны поэтому отослать читателя к отделу "Дарование и оценка" в нашей "Экспериментальной дидактике", где дан обзор этих взаимоотношений. Здесь для нас достаточно указать на то, каким образом могут быть использованы в педагогическом отношении основные взаимоотношения между наблюдением и изображением. Соответствующий органический учебный план приведен ниже.

3. Основной принцип действия с физиологической точки зрения

Реакция как приспособление

Физиология учит, что в рефлекторных, инстинктивных и волевых движениях мы имеем дело с единством идущего от периферии сенсорного нервного процесса, центрального или сенсорно-моторного и ведущего к периферии моторного нервного процесса, причем это единство реакций лежит в основе всех актов наблюдения, мышления, чувствования и действия. Моторный процесс является биологическим дополнением сенсорного процесса, ибо движение или торможение движения имеет в виду установку органов и сознания по отношению к воспринятым в данный момент впечатлениям. Каждый вопрос, каждая задача учителя есть воздействие, каждый ответ и решение - реакция; все поведение ученика, научную и художественную работу следует рассматривать как реакцию, как приспособление органов и ума к данным условиям и соответственно этому воздействовать па эту реакцию педагогическим путем.

4. Принцип действия с психологической точки зрения

Психология учит, что ощущение и созерцание, представление и мышление, чувство и воля стремятся перейти в движение, принять форму реакции.

Центральные двигательные процессы могут при достаточной силе распространиться по моторным нервам и привести в движение (а также изменить движение или затормозить его) мышцы органов чувств при восприятии, членов тела в случае действия, мускулов лица при мимике, мышцы сердца, кровеносных сосудов, желез и кишок при аффектах. Напр., при созерцании какого-либо предмета благодаря световым раздражениям возникает ощущение света, а это вызывает по двигательному пути установку глаза. В соответствии с точностью этого движения мы получаем на пути зрительный образ большей или меньшей отчетливости и ясности. Если этот образ не удовлетворяет нас по сравнению с действительным или мысленным прообразом, то из мозга посылается новый импульс, заставляющий улучшить установку зрительного аппарата, и новое возбуждение посылается к мышцам, заведующим движением глаза, и к мышцам аккомодационного аппарата. Если же, однако, достигнута лучшая установка глаза, то зрительный образ становится более совершенным. Восприятие совершенствуется, следовательно, благодаря установке органа, впечатление выигрывает в отчетливости благодаря внешнему выражению.

Из этого вытекает, что за впечатлением должно следовать соответствующее выражение в виде установки органов чувств. Наблюдение и изображение, следуя друг за другом, должны, как бы двигаясь по спирали, достигать все большего совершенства; сравнивая каждый раз составленный нами образ с имеющимся оригиналом, мы непрерывно поднимаемся на высшие ступени продуктивности.

Дадим кому-нибудь несколько раз подряд, каждый раз в продолжение некоторой доли секунды, рассматривать сложную геометрическую фигуру. После первого и второго раза в памяти не удержится ничего или очень мало. Однако со временем испытуемый сможет воспроизвести эту фигуру. Подобные же эксперименты можно производить в области тонов. Мы слышим какой-нибудь звук и подозреваем в нем обертон. Повторяя звук и вслушиваясь в него, мы, наконец, начинаем отчетливо воспринимать этот обертон. Это явление объясняется следующим образом: впечатление вызывает в нашей памяти сходный образ, который мы сравниваем с восприятием. Путем непрерывного сравнивания образ, сохраняемый в памяти, становится все более и более совершенным, что в свою очередь делает возможной более совершенную установку органов чувств. Внешнему чувственному приспособлению предшествует, следовательно, внутреннее, духовное; с другой стороны, надлежащая установка органов чувств отражается на восприятии и на представлениях и их сравнивании, а следовательно, оказывает плодотворное влияние на умственную переработку. Воздействие внешней среды и ответные реакции организма вступают, следовательно, во взаимоотношение таким образом, что отдельные реакции, переходя одна в другую и возвращаясь как бы по спирали к своему исходному пункту, дают в результате все более и более совершенные восприятия. Этот процесс совершается при всех реакциях, следовательно, при всякой человеческой деятельности, поскольку мы имеем тут повторение и сравнение с ранее составленным прообразом. При этом вовсе не нужно, чтобы повторения следовали непосредственно друг за другом; наоборот, обыкновенно они бывают разделены большими или меньшими промежутками времени.

С педагогической стороны важно отметить следующее: каждый орган чувств порождает благодаря своим движениям - обычно почти незамечаемые - ощущения движения: поэтому в восприятиях зрительных слуховых, обонятельных, вкусовых и осязательных содержится, как один из элементов, ощущение движения. Дело в том, что каждое движение возбуждает при посредстве особых органов осязания в коже, в мышцах, в связках и суставах органов осязательные нервы, которые можно назвать кинестетическими, так что параллельно кинестетическим ощущениям возникают физиологические процессы в моторных полях мозга. Исправленная установка органов чувств влияет на сенсорные процессы и на сенсорные, т. е. недвигательные, представления и обратно. Таким образом, возникает спирально развивающееся взаимодействие между сенсорными и двигательными процессами и представлениями. Чтобы избежать недоразумений, мы усиленно подчеркиваем, что психические состояния и изменения, связанные с процессами в психомоторных центрах и моторных нервных путях, мы называем моторными, не желая, однако, этим сказать, что процессы в чувствительной и двигательной частях нервной системы отличаются друг от друга по своей природе. Следы или диспозиции, которые остаются в моторных участках коры большого мозга как результаты движений, образуют физиологическую основу представлений движения в нашем смысле. От них исходят импульсы к движениям - иннервация; вместе с ними исчезает - при поражениях мозга и мозговых ударах - память по отношению к движениям, которые вследствие этого уже не могут выполняться. Ощущения движения суть осязательные ощущения и могут как моторные ощущения быть противопоставлены сенсорным ощущениям в тесном смысле. К комплексу представления движения мы из педагогических соображений присоединяем возникающий при некоторых движениях зрительный обзор последнего. Так как педагогика не занималась до сих пор моторными представлениями (требование принципиального использования их в педагогическом смысле было выдвинуто автором в 1892 году в статье "Methodik des naturgeschichttichen Unterrichts") и так как далее психология движения играет большую роль в воспитании посредством действий, то я отсылаю читателя к моей "Экспериментальной дидактике", где этот вопрос разобран с надлежащей полнотой.

В существовании ощущений движения можно легко убедиться, напр., складывая губы трубкой, "втягивая живот", сближая не особенно быстро суставы пальца, руки, ноги, ступни до их полного соприкосновения. То обстоятельство, что представления движений, подобно другим представлениям, обыкновенно незаметно принимают участие в психических процессах, выполняя таким образом свое назначение, является для нас весьма выгодным. Для быстроты и уверенности движений было бы большой помехой, если бы нам приходилось каждый раз сознательно и с трудом репродуцировать необходимые моторные представления. "Ибо,- пишет Вундт,- будучи рассматриваемо как феномен сознания, это внутреннее действие состоит исключительно в апперцепции, в прояснении для нас данного моторного представления" (Physiolog, Psychol. Ill, 307) и далее: "Чем более первоначальным является данное состояние сознания, тем неразрывнее связана апперцепция представления движения с самим движением". Это в особенности имеет место у первобытных людей, а также у детей, с которыми ведь и имеет дело педагогика,- живое представление движений переходит обыкновенно в самое движение. К тому же нужно иметь в виду, что обучение и воспитание часто направлены на действия, при которых непосредственное представление цели есть в то же время представление движения. Таковы большинство навыков и многие другие действия, выполняемые в первый раз.

Реакции, где за внешним чувственным восприятием следует внешнее же чувственное изображение, которые поэтому легко наблюдать на других людях и которые мы называем чувственными реакциями, переходят мало-помалу с ходом умственного развития в реакции, которые при наблюдении над посторонними протекают для нас менее заметно и которые мы назовем умственными реакциями; в этом случае за внутренним умственным восприятием следует внутреннее умственное выражение. Это значит, что в случае умственных реакций внешние мышечные движения ограничиваются минимумом, б. м. тем, который можно наблюдать при напряженном внимании или в том состоянии, когда человек, кaк говорится, "ломает себе над чем-нибудь голову". Теперь мы можем охарактеризовать "физическую и умственную" работу. В основе той и другой лежат реакции, поэтому между ними трудно провести границу: вспомним хотя бы о ремесленнике в художественном ремесле и о скульпторе. Однако можно сказать следующее: при физической работе приводится в движение большое число крупных мускулов, наблюдения же и умственная переработка впечатлений обыкновенно не представляют трудностей; при умственной работе, наоборот, не движение мускулов, но как раз наблюдение и внутренняя переработка впечатлений требуют наибольших усилий.

5. Основной принцип действия с точки зрении теории познания

Наше педагогическое требование стоит также в полном согласии с теорией познания, которая учит, что сознание способно не только к пассивной воспринимающей, но и к изобразительной, конструктивной деятельности. Если многие педагоги еще до Песталоцци указывали на значение наглядности, то он первый из них нашел, что наглядное представление не возникает пассивно, подобно изображению на фотографической пластинке. Он, быть может, исходя из Канта и Фихте, понял формирующее значение сознания, значение того элемента, который Кант называл формами функций сознания, Фихте- прообразами того, что должно быть создано, а Шиллер - "силой формы" (Formkraft) (ср. стр. 10). Песталоцци не только установил азбуку созерцания, но и всю свою жизнь искал "азбуку искусства", навыков, изобразительной деятельности, но не нашел ее. Нам ее могут и должны дать физиология и психология движения. Практическое, научное, техническое и художественное мышление и деятельность имеют конструктивную, изобразительную, творческую природу и сообразно с этим связаны с моторными нервными процессами и ощущениями движения.

6. Основной принцип действия с практической точки зрения

Здесь нужно указать на то, что отсутствие изобразительного преподавания и воспитания путем действия означает собою пренебрежение всех способностей, которые содействуют созданию творческого, самодеятельного и активного характера; это тормозит физическое развитие, до некоторой степени вредит здоровью, как показывает приведенная нами (на стр. 7) выше статистика школьных болезней; наконец, этот же недостаток является причиной того, что многие люди, выдвинувшиеся впоследствии на избранном ими поприще, не обнаруживали успехов в пассивной школе словесною обучения и с отвращением вспоминают о преподавании, которое не шло навстречу их способностям и склонностям. Вспомним Линнея, Гауса, Либиха, Дарвина, Гельмгольца, Фроммеля, Гергарда Гауптмана и других. Шеррингтон собрал недавно сведения о нескольких тысячах лиц и не нашел никакого соответствия между школьными успехами и проявленными впоследствии в жизни умом, ловкостью и деятельностью. Школа и жизнь находятся, следовательно, в некотором противоречии друг к другу, и именно потому, что в преподавании слишком мало жизни, активной деятельности и действия. Школа действия хочет создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она хочет превратить школу в общину, создать для ребенка природную и социальную среду. Из всего этого видно, что нам необходимо моторное воспитание, педагогика действия. Пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено наблюдательно-изобразительным, словесная школа - школой действия.

В высшей степени важным педагогическим событием, равносильным плодотворному преобразованию воспитания и преподавания, явилось бы с нашей точки зрения широкое и последовательное проведение в жизнь всеми учителями и воспитателями следующих положений:

1. Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда.

2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.

3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций и их органов. Воспитание есть поэтому развитие, руководимое сообразно требованиям общежития или культуры.

4. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей. В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнений из волевых действий. Реакции, если разобраться в них вполне отчетливо, состоят из раздражения и движения, из впечатления и внешнего выражения; в случае рефлекса эти два момента следуют непосредственно друг за другом, в случае инстинктивного действия их связывает лишь одно-единственное представление; наконец, в случае произвольного действия соединительным звеном являются два или несколько представлений, между которыми происходит выбор, долженствующий обеспечить достижение задуманной цели; в случае автоматических действий, привычек и навыков эти промежуточные элементы снова устраняются. Воспитание воли и активности будет успешным лишь в том случае, если его исходной точкой мы изберем врожденные реакции, инстинкты. От инстинктов зависит прежде всего круг представлений, интерес и воля. Следовательно, не представления, но инстинкты являются фундаментом для воспитания интереса, чувства и воли. Точно так же для Вундта действия являются только заключительными моментами чувств и аффектов, стремящихся к моторной реакции.

На основании вышеуказанных фактов биологии, анатомии и физиологии, психологии, теории познания и школьной гигиены мы приходим к основному педагогическому принципу действия.

Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует, основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее в свою очередь позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.

Каждая реакция - будь то морганье глазом, ответ на удар, ответ на вопрос или решение математической задачи - имеет в виду одну цель: наиболее выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. В центре сознательной реакции стоит представление цели, прообраз результатов нашей деятельности. Внешнее выражение есть, следовательно, сознательное, преднамеренное приспособление к данным обстоятельствам. "Приспособление" не следует, однако, понимать в дарвинистическом смысле. Мы имеем здесь дело не с пассивным, но с активным приспособлением. Человек, следуя основному педагогическому принципу, может целесообразно приспособлять свою изобразительную деятельность, влиять в смысле совершенствования на свою душу и тело и на окружающий мир. Ибо для души и тела имеет силу следующее положение: функции и их органы совершенствуются взаимно и человек, приспособляясь целесообразно к обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения.

8. Восприятие, переработка и изображение как части одной общей реакции

а) Значительность этого факта

В высшей степени важно и с теоретической и с практической стороны постоянно иметь в виду, что в сложных реакциях восприятие, переработка и изображение выступают как частичные реакции, обладающие относительной самостоятельностью, и поэтому могут быть разделены во времени, что не мешает им представлять единое целое с психологической и физиологической точки зрения. Что впечатление и внешнее выражение тесно связаны друг с другом, показывают нам не только рефлексы, но и все психические реакции от примитивно-чувственных до реакций высшего духовного порядка. Однако во всех сложных, во всех волевых peакциях наблюдение, переработка и изображение в свою очередь представляют из себя реакции и даже комплекс реакций. Таким образом, восприятие, переработка и выражение получают известную самостоятельность. В этом случае отдельный член общей реакции может столь сильно выдвинуться на первый план, что его связь с целым будет потеряна из виду, что и делалось до сих пор педагогами. Далее следует обратить внимание на то, что при различном материале преподавания и в зависимости от личной природы учеников и учителей может выступать на первый план то один, то другой член общей реакции и, наконец, что отдельные члены нередко могут далеко отстоять во времени друг от друга. Для детального теоретического рассмотрения рекомендуется исследовать каждую из трех фаз психической реакции отдельно. Исходя из этих оснований, мы приступаем к рассмотрению единства впечатления и выражения, поскольку оно наблюдается отдельно в процессах восприятия, духовной переработки и изображения, образует собой более или менее простую реакцию в пределах сложной общей реакции * .

* (Г. Штерн, к сожалению, упустил из внимания эту точку зрения, содержащуюся также в "Экспериментальной дидактике", и благодаря этому он высказал в своей рецензии положения, дающие неверные представления о книге (Deutsche Schule, 1911, 4 Heft, S. 234). )

б) Единство впечатления и выражения при восприятии

Наблюдение учит нас, что за чувственными впечатлениями обычно следуют движения, хотя бы и ограничивающиеся органами чувств и их отдельными частями. Так приводятся в движение: 1) при вкусовых восприятиях главным образом мышцы языка, при обонятельных - мышцы носа и дыхательных органов, при осязании - мышцы руки, кисти, пальцев, губ и т. д., при слуховых впечатлениях - мышца, напрягающая барабанную перепонку, при зрительных восприятиях - внешние мышцы глаза, мышцы глазного века; 2) мышцы, которые вызывают движение и определяют положение головы, верхней части тела или всего тела, поскольку чувственные впечатления воспринимаются с напряжением внимания. Ощущения каждого из органов чувств ведут, следовательно, к движениям.

Чтобы побудить замкнутого по характеру ребенка к какому бы то ни было выражению, достаточно показать ему новый предмет или дать новое слуховое впечатление. Мы можем развязать язык самому робкому, самому нелюдимому из новичков, если, напр., принесем в класс какое-нибудь живое животное. Впечатление ведет также обычно к словесному выражению. Бесчисленную массу доказательств единства впечатления и выражения в области восприятия доставляют явления подражания и внушения как в жизни детей, так и в жизни взрослых - напр. моды, самые нелепые моды, вкус, "общественное мнение", дух времени и т. п.; немало этих примеров может дать и педагогика.

Все родители и учителя, внимательно наблюдавшие детей, находят, что дети показывают себя совсем в ином свете, ведут себя совсем иначе, когда они собраны в большом числе. Вид чужой силы вызывает собственную силу и укрепляет ее. Если ребенок остается одиноким, то ему недостает суггестивного импульса, исходящего из наблюдения других детей, которых он стремится превзойти. Хорошие и плохие качества окружающих раздувают имеющиеся искры в пламя. Если отец вздумает изучать игры и поведение своего ребенка, то он найдет в нем отражение самого себя, своих манер, своего языка, своих взглядов, а также черты товарищей ребенка по играм и по школе, будь они хороши, плохи, прекрасны или отвратительны. Впечатление, восприятие или наблюдение ведет к выражению.

Бинэ и Фэрэ нашли, что давление, производимое испытуемым лицом на динамометр, было менее значительным при требовании: "жмите изо всех сил!", чем когда экспериментатор, проделывая это сам, говорил просто: "делайте то же, что я" (Гюйо). У невропатических особ вид движения вызывает само движение (Фэрэ). Мы видим отсюда, что успех внушения зависит не только от авторитета, веры в личность, послушания, не только от симпатии, определенности и уверенности речи, от голоса и жестов, но в особенности от самого действия, проделанного перед лицом, подвергающимся внушению.

Если внушить такому невропатическому субъекту, что у него не действует правая рука, он не в состоянии будет ею пошевелить. Могут быть внушены не только уверенность и способности, но и сомнение и бессилие, не только импульсы, но и задерживающие моменты (подробнее см. главу "Педагогическое внушение" в "Экспериментальной дидактике").

Большое теоретическое и практическое значение имеет тот мало оцениваемый педагогами факт, что во время выражения в самом несущем эту функцию органе зарождаются новые впечатления, которые, как это показывает психологический анализ обучения письму ("Экспериментальная дидактика", 513 и сл.), контролируют наши восприятия и побуждают к их улучшению. Желание действовать и мысленное воображаемое действие не соответствуют, таким образом, реальному действию.

С нашими выводами вполне согласуется учение Экснера, по которому одного серьезно принятого волевого решения недостаточно для правильного выполнения движения. Для производства действия необходима по большей части незаметная помощь чувственных впечатлений, как это показывает следующий пример (случай Штрюмпеля; Экснер, 131 и сл.). Один рабочий получил повреждение верхней части спинного мозга. По выздоровлении у него восстановилась сила и способность к деятельности всех мускулов, однако отсутствовали ощущения движения и касания в предплечье и кисти правой руки. Поэтому с закрытыми глазами он мог лишь весьма несовершенно указывать пальцем, складывать пальцы для присяги и т. п. Это доказывает, что ощущения движения играют большую роль при выполнении движения. Они дают раздражения и восприятия, необходимые для того, чтобы мы могли продолжать движение в известном порядке. ...Он мог несколько лучше производить движения кистью руки, если при этом следил за пальцами глазами. Этот случай и другие примеры показывают нам, что ощущения движения в широком смысле, обрабатываемые незаметно вниманием, необходимы для точного выполнения движения. Поэтому "действие в мыслях", о котором говорят многие педагоги, может более мешать, чем способствовать воспитанию активности. Оно легко приводит к самообману и к тому, что Песталоцци называл "пустой болтовней".

в) Единство впечатления и выражения при мышлении и чувствовании

Возобновление или репродукцию восприятий называют представлениями. Такие представления, которые порождены живыми, ясными, отчетливыми восприятиями и готовы для выражения вовне, мы называем наглядными. С того времени как мы перестали рассматривать представления и ощущения как два различных по природе своей состояния, как фотографию и оригинал, но мыслим представление как процесс оживления сенсорных и моторных элементов первоначального восприятия, мы должны сказать: в каждом чувственном впечатлении содержатся ощущения движения, следовательно, в каждом представлении содержатся представления движения.

Представим себе достаточно живо и отчетливо большой круг или высокую башню, и мы заметим, что в большинстве случаев это вызывает у нас соответствующее движение глаз или позыв к такому движению. Представления движений, скрывающихся в представлении круга пли башни, могут, таким образом, легко перейти в действительные движения. Подобные же процессы можно наблюдать при психологических экспериментах в случае так наз. преждевременных реакций. На поданный знак испытуемое лицо должно ответить, нажав кнопку электрического звонка, сказав определенное слово и т. д. И вот тут случается, что ответ следует раньше того, чем подан был знак, живое представление непроизвольно переходит в движение (Вундт. II, 309). Что чтение мыслей есть чтение движений, соответствующих мыслям, показывают следующие примеры: на одном представлении чтения мыслей чтец мыслей ошибся и выполнил другое действие вместо задуманного. Когда это выяснилось, то человек, мысли которого должны были отгадываться, воскликнул: "Это я ошибся, я позабыл действие, которое было условлено, и думал о других вещах" (Жанэ, 371). На одном представлении Кумберлэнда, на котором я присутствовал, одно лицо представило себе лебедя; ясновидящий нарисовал его на доске и притом, как говорил задумавший, в том порядке, в котором он представлял себе части тела лебедя. Под конец испытуемый вспомнил глаз птицы, и он тотчас же был пририсован чтецом мыслей.

Люди падают в пропасть благодаря слишком живому и сопровождаемому страхом представлению падения. Другие наносят себе порезы бритвой только благодаря страху порезаться. Люди, которые учатся кататься на велосипеде, наезжают как раз на тех лиц, на которых они опасались наехать. Живое представление движения переходит в этих случаях в движение. Передача мыслей языком звуков и жестов есть передача путем соответствующих движений. Многие лица скорее всего рассказывают именно то, что в их собственном интересе следовало бы держать в тайне. Когда газеты сообщают о преступлениях и скандальных процессах, то у некоторых людей они вызывают столь интенсивные представления, что последние переходят в действия. Такое же влияние оказывают известные продукты бульварной детской литературы, о чем мы достаточно хороши знаем из газет. Примером может послужить следующая газетная выдержка (1911 г.): "Ольмюц, 27 февраля в соседнем местечке повесились два ученика народной школы из страха быть наказанными за лакомство. При них найден уголовный роман, обложка которого изображает двух повесившихся мальчиков".

Что репродуцированные восприятия, т. е. представления, стремятся перейти в действия или на самом деле достигают того, нам показывают наблюдения над лошадью господина фон Остена - знаменитым "умным Гансом", произведенные психологом Пфунгстом. Эта лошадь выучилась распознавать мельчайшие выразительные движения, в особенности движения головы у лица, задающего вопрос, и реагировать на них соответствующим образом. При легком наклонении головы, напр., лошадь начинала выстукивать (считать), при поднятии же головы останавливалась. Что выразительные движения человека, ставящего вопрос, играли главную роль в успехах умного Ганса, Пфунгст неоспоримо доказывает следующими опытами:

1. Лошадь не могла отвечать, если она не видела человека, задающего вопрос, или если тот сам не знал ответа и, следовательно, не производил выражающих движений или, наконец, если задающий вопросы человек подавлял эти движения.

2. В целом ряде психологических экспериментов Пфунгсту удалось разыграть роль умного Ганса, т. е. давать правильный ответ, основываясь лишь на минимальных движениях лица, ставящего вопрос, причем задача не говорилась, но испытуемому лишь предлагалось сосредоточить на ней все внимание. Движения головы испытуемого лица регистрировались графическим способом, и полученная кривая давала наглядную картину степени внимательности. Движения головы были в среднем величиной в 1 миллим. Можно предположить, что сетчатая оболочка глаза лошади построена таким образом, что она отчетливее, чем у человека, воспринимает мельчайшие движения. Итак, экспериментальным путем доказано, что мышление и представление, не сопровождающиеся речью, ведут к выразительным движениям.

Моторные процессы играют, однако, роль не только в случае конкретных, но также в случае абстрактных представлений, в случае мышления понятиями. Понятие человек, собака и т. д. стремится в представлении принять конкретную форму, перейти в представление определенного человека или собаки, определенного вида, величины, окраски. Чем, однако, абстрактнее понятие, тем более отступает на задний план конкретный образ, и, наконец, нами удерживается вполне отчетливо лишь его обозначение - слово.

Теперь мы знаем, что все движения, все зрительные и слуховые впечатления и впечатления от слов содержат в себе ощущения движения. Слова поэтому, как бы их ни представлять, всегда содержат в себе моторные элементы; их мы находим и в абстрактных понятиях, которые замещаются главным образом словами.

То обстоятельство, что моторные элементы в представлениях абстрактных понятий выражены весьма слабо и лишены живости, объясняет нам, почему абстрактное мышление столь трудно, утомительно и для некоторых людей вовсе невозможно (Рибо). Живость ощущений и представлений, необходимая для мышления и в особенности для комбинирующего мышления художника, скульптора, поэта, исследователя, ремесленника да и для каждого человека в обыденной жизни, недостаточно оценивалась до сих пор психологами. Еще менее, однако, признавалось громадное значение этих свойств ощущения и представления со стороны педагогов. Поэтому с педагогической точки зрения важно подчеркнуть, что живость ощущений и представлений обусловливается содержащимися незамеченными ощущениями и представлениями движения.

Наши рассуждения ставят перед педагогами вопрос: не существуют ли взаимодействия между ощущением и представлением, с одной стороны, и готовностью к выражению, а также движением - с другой, и каково это взаимодействие? Достаточно лишь поставить этот вопрос, чтобы всякий увидел, какое он имеет громадное педагогическое значение.

В последнее время французские исследователи, и в особенности Фэрэ, изучили этот вопрос с психологической точки зрения при помощи динамометра и плестисмографа; их натолкнуло на эти исследования наблюдение естествоиспытателей, по которому мускульная сила дикарей при сравнении оказывается меньшей, чем у людей культурных (Фэрэ, 4). Исследования показали, что моментальное напряжение сил художника и человека умственного труда может быть большим, чем у рабочего, занятого физическим трудом, и у интеллигентной женщины оно больше, чем у менее интеллигентной, и что вообще моментальная энергия стоит в связи с привычкой к умственной деятельности (5). Исходя из нашего изложения роли моторных элементов в ощущениях и представлениях, мы ставим с педагогической точки зрения следующий вопрос: какое влияние оказывают ощущения и представления на протекающие одновременно моторные процессы на силу и движения? и стремимся ответить на этот вопрос с помощью экспериментальных исследований Фэрэ: Sensation et Mouvement. Из его опытов мы выбираем следующие:

1. Одна невропатическая особа при одном лишь виде движения, напр. сгибания руки, ощущает через несколько минут движение собственной руки, а вслед за тем ее рука сама начинает производить движение. Всем известно, что если неоднократно повторить перед ребенком какое-нибудь простое движение, напр. подымание руки, сжимание пальцев и т. п., то ребенок начинает производить те же самые движения. Прежде чем это движение началось, сила возрастает на треть или наполовину и объем руки увеличивается благодаря повысившемуся притоку крови. На основании этих фактов Фэрэ заключает, что с интенсивностью, лучше сказать с живостью представления, какого-либо движения возрастает энергия, с которой производится это движение. С этим вполне согласуется следующий факт.

2. Энергия движения здорового человека, действующего по данному приказанию, выражается динамометрическим числом от 25 до 26, под влиянием же напряженного внимания она возрастает до 40. Этому соответствует общеизвестный факт, что под влиянием внимания сокращается время реакции (18).

3. Под влиянием умственной работы первоначальная динамометрическая сила руки возрастает при напряжении внимания на четверть. Подъем энергии продолжается лишь несколько минут после того, как прекратилась умственная работа (7).

4. Слуховые ощущения влияют на моторные процессы. Чем больше размер и число колебаний данного тона, тем выше моментальная энергия (36). Веселая музыкальная вещь увеличивает, а печальная уменьшает энергию. Музыка действует, следовательно, не только благодаря ритму, но и через отдельные тона (40).

5. Красочные ощущения увеличивают моментальную силу и притом в соответствии со спектральной градацией, так что красный цвет порождает вдвое больше энергии, чем голубой.

6. Вид движения увеличивает энергию. Лица, которые не знают, движется или находится в покое кружащийся окрашенный диск, сообщают, что вид его производит впечатления, отличающиеся особой интенсивностью (90), поза и выражение лица испытуемого субъекта меняются и принимают в конце концов выражение полного удовлетворения. Из этого следует, что движение не только напрягает какой-нибудь один мускул, но более или менее приводит в движение все тело; каждый учитель, имевший дело с маленькими детьми, знает, что при письме у них приходят в движение почти все мускулы.

7. Обонятельные и вкусовые ощущения влияют точно так же па моторные процессы; итак, в общем можно сказать, что приятные впечатления переходят в чувство силы, а неприятные - в ощущение бессилия (67).

Ощущения оказывают моторное влияние не только на органы, которыми производятся движения, но и на другие тела. Еще давно Xаллер сделал наблюдение, что звук барабана усилил вытекание крови из вскрытого кровеносного сосуда. Теперь уже твердо установлено, что органы секреции, кровообращения и пищеварения подвержены влияниям со стороны ощущений, все равно сознательных или неосязаемых. Таким образом, можно сказать вместе с Фэрэ: "Каждое чувственное впечатление приводит в движение весь организм" (60). Это влияние меняется с возрастом, организацией, здоровьем, полом и т. д.

В главах, трактующих об инстинктах и выразительных движениях, показано детально, что особенно обширными, живыми и подчас порывистыми бывают движения, связанные с ощущениями, восприятиями и воспоминаниями из области инстинктов.

На основании всех вышеприведенных фактов мы можем высказать следующее положение, касающееся в особенности ребенка и потому имеющее громадное значение для воспитательного обучения:

Каждое восприятие содержит в себе ощущения движения, повышает энергию, увеличивает интерес, дает импульс к выразительным действиям и нередко в них переходит. Точно так же каждое представление содержит в себе моторный элемент, сообщающий ему живость; каждое представление может перейти в движение и при достаточной интенсивности действительно в него переходит.

Ясно, что эти факты являются подтверждением основного педагогического принципа.

Теперь возникает обратный вопрос: какое влияние оказывают движения на ощущения и представления? Наблюдается ли здесь обратное взаимодействие? И для решения этого вопроса мы снова имеем в распоряжении наблюдения и исследования Фэрэ, а также другие факты. Укажем на следующие.

Многие люди приводят себя в движение, когда им нужно концентрировать на чем-нибудь свои духовные силы. Мускульная деятельность часто увеличивает психическое возбуждение у чувствительных детей, у взрослых, у душевных больных; лучшее средство против этого - спокойное лежание в кровати.

Опыты показывают, что у некоторых лиц можно путем внушения вызвать состояние "моторной афазии". Эта неспособность к речи пропадала, как только у испытуемого приводили в движение правую руку. Так как представления движении, необходимых для речи, и представления движения руки локализованы в соседних центрах левой стороны коры большого мозга, то следует предположить, что возбуждение одного центра распространяется на соседние и затем на весь мозг, согласно Бэновскому "Law of Diffusion" (закон диффузии). Пассивные движения оказывают то же влияние, что и активные.

Известно также наблюдение, что многие люди приводят в движение руки, если они хотят вспомнить позабытое слово. Когда мы читаем мысли другого на его лице, то мы незаметно подражаем его мимике и тем пробуждаем в себе соответствующие мысли. Если данный субъект восприимчив к такого рода влиянию, то он легко может внушить себе известные мысли и чувства.

Наблюдения над слабоумными показывают нам, что их движения производятся беспорядочно, толчками: слабоумным не хватает чувства ритма. Их движения представляют точные подражания, без изменения, без приспособления; изменение и приспособление движений обусловливает, однако, всякое обучение и умственное развитие. Поэтому профессор Демоор, главный врач в Ecole d"enseignement special в Брюсселе, с полным правом настаивает на широком применении движений при обучении слабоумных.

Жанэ доказывает, что не может быть амнезии (патологического отсутствия памяти) и анастезии (патологического отсутствия чувствительности) без того, чтобы не были подавлены или изменены соответствующие моторные процессы (362, 364).

"Различие между сенсорным и моторным сознанием,- говорит совершенно правильно Бальдвин,- есть по существу своему различие логическое: каждое конкретное состояние сознания принадлежит к обеим категориям. Каждое ощущение излучается вовне по направлению к мускулам, и этот резонанс воздействует обратно на чувствительный фактор" (425). Экспериментальный психолог Мюнстерберг дал научное обоснование этим взглядам в своей "теории акции", которую он противопоставляет Бундовской теории апперцепции и ассоциации (531 и сл.).

И эти факты точно так же говорят в пользу правильности и важности основного педагогического принципа.

Все живые восприятия и представления содержат моторные элементы, проистекающие от употребления органов чувств. Все они носят двусторонний характер: впечатление - выражение. Наглядные представления являются комплексами различных сенсорных и моторных элементов; поэтому преподавание должно направлять деятельность органов чувств ученика таким образом, чтобы не только сенсорные, но и моторные ощущения отчетливо воспринимались бы и комбинировались бы в надлежащем порядке.

Общеизвестен и может наблюдаться каждым тот факт, что чувства, сопровождающие восприятия и представления, излучаются по направлению к мускулам, переходя в движения, называемые мимикой, жестами и обыкновенно трактуемые в учебниках психологии как "выразительные движения". Однако чувства отражаются и влияют не только на внешние органы, но и на внутренние мускулы органов дыхания, пищеварения, сердца и кровеносных сосудов вообще и этим обусловливают в хорошую или дурную сторону обмен веществ и состояние здоровья. Следовательно, отношения педагогов и учеников нужно оценивать по тому, преобладают ли в них радость и веселье или страх и боязнь. Школа действия внесет в преподавание дух жизни и общности, она стремится пойти навстречу всему разнообразию реакций и дать место всему богатству инстинктов. Таким образом, с жизнью, с действием в школу проникают веселье и здоровье.

Если показать детям ряд картин, изображающих человеческие лица, каждое с особой отчетливой мимикой, то мы сможем наблюдать, как выражение лиц у детей меняется, приближаясь к тому, которое они видят на. картине. Да и стоит самому начать рассматривать картину, изображающую смех, чтобы почувствовать, как мускулы лица переменяют свое место и напрягаются, вызывая состояние смеха. Мы должны поэтому предположить, что выразительные движения в состоянии пробудить и усилить соответствующие им чувства. Особенно отчетливо это отношение проявляется в гипнотическом состоянии каталепсии и в экспериментальных исследованиях, производимых Р.. Шульце над целыми школьными классами. По учению психологов Липпса, Гроса и др., эти движения играют важную роль при "вчувствовании" (Einfiihlung) и при эстетическом наслаждении. Грос видит в способности к моторным переживаниям одно из условии эстетического наслаждения ("Der aesthetische Genuss". Giessen, 1902. Подробнее см.: "Экспериментальная дидактика", стр. 537-554).

г) Единство впечатления и выражения при изображении

Лобсиен (1903), а за ним Штерн и Вальземан производили статистические исследования относительно любимых и нелюбимых школьных предметов; Штерн в народной школе, в женской гимназии и в женской учительской семинарии в Бреславле, а Вальземан в женской учительской семинарии в Шлезвии.

При последних исследованиях Лобсиена, распространявшихся на 6248 мальчиков и девочек в возрасте от 9 до 15 лет, обучавшихся в народных школах города Киля, школьникам были розданы листочки, на которых были напечатаны названия учебных предметов. После того как листочки эти были прочитаны и дети получили краткое наставление, им была предложена задача поставить рядом с названием нелюбимого предмета О, а рядом с названием самого любимого 1, а рядом с теми, которые стоят на втором и третьем месте, соответственно цифры 2 и 3.

Все исследования единогласно свидетельствуют, что предметы изобразительно-формального преподавания: гимнастика, рукоделие, счет, рисование, письмо - пользуются предпочтением и ни один из так называемых главных предметов не принадлежит к числу любимых. Относительно результатов, отклоняющихся от этого наблюдения, следует заметить, что излюбленность какого-либо предмета также существенно обусловливается методом и способом преподавания, далее внушением и практическими соображениями, которыми в особенности руководятся старшие ученики. Согласно нашим наблюдениям нельзя сомневаться в том, что когда основанное на наблюдении вещественное преподавание будет выполнено и завершено присоединением изобразительной деятельности, оно много выиграет во мнении детей. На чем же основывается такая преимущественная любовь к изобразительной деятельности? В. Штерн отвечает: "Если за последние годы часто утверждалось (например, Лаем и др.), что не восприятие, схватывание и внутренняя переработка составляет первоначальную форму психического существования, а, наоборот, превращение впечатлений во внешние моторные процессы, то наша статистика доказывает правильность этого утверждения.

Сотни наблюдений из школьной практики доказали мне, что во многих случаях, когда мы имеем дело с вполне правильным словесным изложением, представления и обработка их могут быть, несмотря на это, недостаточны и ложны; и только художественное, телесное, пантомимическое, драматическое или счетное изображение вскрывает ошибку, вносит поправку, освещает непонятное * .

* (В высшей степени тяжкой ошибкой является утверждение, будто умение изображать предполагает особые способности, не имеющие ничего общего с умственными, и что, следовательно, изображение "не имеет такого дидактического значения", как духовная обработка (Г. Штерн). Все наши рассуждения показывают, что изображение предполагает не более и не менее дарований, чем наблюдение и умственная переработка; к каждой из этих трех деятельностей может иметься особая склонность. Ни одна не может существовать без других, все три обладают дидактически одинаковым значением, и все три в равной мере имеют отношение к интеллекту. )

Поправки в черновиках ученических сочинений, в трактатах ученых, в произведениях поэтов, изменения в набросках художника, в рукописи композитора, в проектах скульптора показывают нам, что обработка представлений, которой мы удовлетворились бы, не будь надобности во внешнем выражении, оставляла желать многого в смысле ясности, отчетливости и других свойств. Если изображение, не представляющее больших технических затруднений, исправляется и улучшается, то это показывает, что изобразительная деятельность влияет на содержание изображаемого, на духовный прообраз того, что мы стремимся создать в смысле его улучшения и большего совершенства.

Высшей ступени совершенства понятия и представления достигают, следовательно, лишь с помощью изображения. Изображение в его внутренней духовно-творческой форме влияет, следовательно, на умственную переработку подобно тому, как эта последняя влияет на наблюдение .

Наши исследования пластического искусства у ребенка показали - и это мы можем постоянно наблюдать на практике,- что первая попытка изобразить какую-либо вещь из пластилина, так же как и всякая другая попытка изображения, побуждает к сравнению с оригиналом, воспринимаемым чувством, к проверке своих впечатлений, к улучшенным наблюдению и переработке и к дальнейшему изображению; таким образом, ребенок непрерывно побуждается к тому, чтобы разрабатывать детали и прибавлять новые. Изображение, следовательно, и в его внешней, чувственно-подражательной форме влияет на наблюдение и переработку в смысле их совершенствования.

Даже в том случае, когда преподавание основано на живых, наглядных представлениях, на собственных наблюдениях, что бывает редко, когда представления переработаны самым идеальным образом и готовы к внешнему их выражению, то все же нам недостает единства и связанности представлений движения - того высшего внутреннего синтеза, который необходим, если мы должны выполнить внешнее изображение, выражающее или изображающее движение.

В состоянии абулии мускулы сохраняют способность сокращаться и автоматические движения производятся беспрепятственно; рассудок, чувство и волевое напряжение имеются налицо, однако конечный член действия - внешнее выражение отсутствует; некоторые больные понимают сказанные, написанные и напечатанные слова, однако они вопреки всем усилиям воли не могут сами писать; наблюдение и умственная переработка налицо, однако не хватает произвольного выражения. Подобное же известно относительно некоторых других форм изобразительной деятельности. Иногда бывают поражены центры движения в осязательно-двигательном поле или соединительные пути между сенсорными и моторными следами. Если отсутствует представление движения - а таковое может быть приобретено только через само движение,- то изобразительная деятельность немыслима, хотя бы человек прилагал к тому все усилия.

По всему можно заключить, что в мозгу существуют определенные пути и центры, которые служат различным формам изображения, и эти центры должны быть развиты соответствующей деятельностью. Отсюда вытекает необходимость всестороннего изобразительно-формального преподавания.

То же самое доказывает апраксия , патологическое состояние, при котором человек разучается употреблять предметы и не узнает их, потому что в его представлениях недостает моторных элементов. И эти моторные элементы не приобретаются учениками, если им не приходится вступать в соприкосновение с вещами, обращаться с ними, изображать их.

В последнее время мы знаем также, что воспитание движений у слабоумных детей оказывает благотворное влияние на духовное развитие (ср. стр. 70).

Наконец, мы обращаем внимание на тот факт, что изобразительная деятельность есть реакция, руководимая известной целью, и что она, как показывают наши рассуждения, влияет совершенствующим образом на наблюдение.

В полном согласии с основным педагогическим принципом находятся также художественные стремления Елизаветы Дункан во Франкфурте и Жака-Далькрозе в Женеве; их успехи являются доказательством правильности этого принципа. Далькрозе стремится воспитать выразительность всего тела на основании музыкальных ритмов и, следовательно, с формальной стороны дать то, что мы в нашем органическом учебном плане обозначили как телесное выражение. Музыка путем танца, связанного с движением рук и тела, находит себе внешнее выражение. Исходя из музыки, он ищет "заложенные в теле ритмы" и при помощи повторения запечатлевает их до степени автоматизма. Они, как сохранившиеся в памяти образы, т. е. как представления движения в нашем смысле, должны выкристаллизовываться в сознании в различных степенях силы и прочности. Признание положительных сторон, а также критика целей и методов Далькрозе содержится в отделе "Экспериментальной дидактики", посвященном психологии и физиологии движений.

Заслуживающую внимания попытку подойти к проблеме "Речь, пение и положение тела" (1910) сделал недавно доктор Руц на основании систематических, статистических и экспериментальных наблюдений. Он в общем нашел следующее. Если кто-нибудь хочет пропеть музыкальную вещь или сказать стихотворение, то он должен прежде всего в него "вчувствоваться". В результате человек принимает определенное "положение", при котором поэтическое произведение может быть лучше всего передано. Каждый человек дает мускулам туловища определенное положение, причем голос получает особый звук и особый оттенок благодаря особым движениям мускулов голосового аппарата. Настроение находит себе выражение не только в мускулах лица, но также и в мускулах туловища. Так же как для выражения лица существует небольшое число основных типов, так же точно туловище способно выражать лишь несколько основных настроений. Здесь можно различать три типа. Первый характеризуется расширением грудной полости (торакс) и одновременным сужением брюшной полости, третий характеризуется вытягиванием туловища в сторону и одновременным его удлинением. Каждое данное место поэтического произведения (в поэзии и прозе) приобретает свою естественную силу только при одном из типов положения тела и при одном оттенке голоса: надлежащее положение тело достигает только благодаря проникновению в характер данного художественного произведения, что дается лишь чувством. Все зависит от порядка, в каком следуют друг за другом звуки или слова, давая этим выражение настроению; этот порядок влияет на ритм, темп, величину интервалов, силу и мелодию речи. Каждому типу чувства соответствует свой тип выражения в ритме, положении тела, высоте тона. К трем вышеприведенным типам принадлежат, по Руцу, следующие поэты, музыканты и писатели:

1 тип (мелодичное равномерное течение речи, однообразный ритм, отчетливое расчленение мелодии, подъем и переход к более быстрому темпу: Гёте, Наполеон I, Цезарь, Кернер, Моцарт, Шуберт, Гайдн, Верди, Беллини, Масканьи.

2 тип (избегает быстрого темпа, расчлененные ряды): Шиллер, Уланд, Бетховен, Шуман, Вебер, Зигфрид, Вагнер.

3 тип (разнообразные ритмы, неравномерное расчленение, большие и маленькие интервалы, большие различия в силе): Руссо, Гейне, Ленау, Гомер, Демосфен, Эврипид, Бах, Глюк, Рихард Вагнер, Лист.

Мы делаем отсюда вывод, стоящий в полном согласии с основным педагогическим принципом: учитель, который сумеет исполнить музыкальное или поэтическое произведение в соответствующем ему тоне и приняв надлежащее положение, будет иметь успех у слушающих его учеников; он зародит в них те же настроения, что выразится также и в положении их тела.

Мы выставляем общее требование: преподавание должно последовательно дополнять наблюдение и переработку изображением, которое может заключаться в действии или в задержке действия. Теория и практика преподавания должны разработать не только пути к всестороннему изучению формы на основе изображения; обе эти ветви должны сообразно основному педагогическому принципу действия быть в тесном взаимодействии, создавая основу для преобразования, обновления и оживления всего преподавания. Что основной педагогический принцип приложим также к области высшей духовной деятельности, об этом свидетельствуют художники и философы. Эд. фон Гартман пишет, что его размышления и исследования "доставляют удовлетворение и получают ясность и определенность, только будучи зафиксированы письменным путем" (Preuss. Jahrbiicher 126 Bd, III S, 410).

Подобные же суждения мы можем встретить у Гёте и Шиллера, у Френсена и Отто Эрнста, у скульптора Гильдебрандта, у Дарвина и других. Кроче пишет в своей книге "Эстетика как наука выражения" (Лейпциг, 1905): "Каждое истинное восприятие или представление есть в то же время выражение". Далее: "Интуитивная деятельность является постольку же познавательной, поскольку выражающей". Де Санктис доказывает, что "мимика чувств постепенно путем сужения переходит в мимику мыслей". "Тогда уже замечают, мыслят и наблюдают не всем телом, но только мускулами головы, затем уже не всеми мускулами головы, но только мускулами лица и, наконец, мускулами известной ограниченной зоны" (Die Mimik des Denkens - Мимика мышления Halle a. S. 1906 S. 175). И задержка движения есть тоже выражение.

Шопенгауэр, обладавший в высшей степени богатым естественнонаучным образованием, не знал понятия реакции в нашем смысле и обозначал все формы реакций как волю в убеждении, что "все наше тело есть не что иное, как объективированная воля" (Die Welt als Wille und Vorstellung 151). И в самом деле, современная наука доказала, что человеческое тело есть сенсорно-моторный аппарат, состоящий из множества частичных чувствительно-двигательных аппаратов. Всестороннее развитие выражений есть одухотворение тела.

Гёте до самой своей смерти занимался проблемой изображения. Еще в 1809 г. он сказал: "Мы вообще говорим слишком много; мы должны были бы меньше говорить и больше изображать". В 1816 г. он превозносил значение изобразительной деятельности для людей, лишенных таланта: "Она развивает и принуждает к внимательности, а это высшая из способностей и добродетелей" (В. Бодэ. Письма Гёте). Точно так же ему было знакомо обратное действие изображения на наблюдение и переработку. За три дня до смерти он писал, совершенно в духе наших рассуждений, в своем последнем письме, адресованном Гумбольдту: "Животные, как говорили древние, поучаются через свои органы. Я прибавлю: люди точно так же, однако они имеют то преимущество, что могут в свою очередь поучать органы".

И то, что Гёте говорит в "Вильгельме Мейстере" о взрослом человеке, напоминает нашего питомца, окруженного жизненной средой, влияние которой он испытывает и которую в свою очередь творчески изменяет. Вот слова поэта: "Весь мир лежит перед нами, как большая каменоломня перед строителем, который лишь тогда заслуживает этого имени, когда он из случайных природных масс создает с величайшей экономией, целесообразностью и прочностью образ, зародившийся в его душе. Все вне нас, можно даже, пожалуй, сказать, все в нас есть стихия; однако в глубине человека заложена творческая сила, которая способна создать то, что должно быть, которая не даст нам покоя и отдыха, пока мы не выразим, не воплотим это вне нас тем или иным способом".

Достаточно сравнить с этими словами основную мысль настоящей книги, обоснованную психологически и социологически, чтобы найти идущее до деталей сходство. В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится к деятельности; его самообразование в игре есть не что иное, как деятельность. Благодаря действию развиваются его физические и духовные силы. Ребенок поступает в школу, и то первое естественное и бессознательное развитие претерпевает внезапный и долгий перерыв, который слишком часто приносит на всю жизнь вред его физическим и духовным функциям. С 6 и до 14 или даже до 19 лет ученик в силу предписания закона подвергается одностороннему пассивному, противоестественному книжному и сидячему обучению, которое незнакомо с принципом действия, которое ежедневно, если оставить в стороне свободные дни, принуждает ученика к долгим часам пассивного восприятия и неподвижного сидения в школе и за домашней работой и нередко отталкивает непомерным количеством предлагаемого материала, которого положительно не вмещает человеческая память. Стоит лишь вспомнить нарушенный обмен веществ, с одной стороны, и толстые учебники религии, истории, словесности, грамматики всевозможных языков, географии, физики, зоологии, ботаники, минералогии, химии, с другой - бесчисленные множества названий чисел и других частностей, которые делают честь специалисту, но, однако, не имеют ничего общего с воспринимающим преподаванием и с закладыванием основ миросозерцания, частностей, которые вносят сумбур в детский ум, душат материалом свободную деятельность, не оставляют времени для свободной переработки и изображения и вызывают чрезмерное и противоестественное развитие воспринимающих функций и органов за счет перерабатывающих и творчески изображающих. Итак, понятно, почему наше школьное обучение оказывает столь пагубное влияние на душу и тело. До 70% школьников средних школ страдают, как мы уже знаем, школьными болезнями, а исследование 1904 года, коснувшееся 52 640 юношей, имеющих право отбывать воинскую повинность вольноопределяющимися, дало тот результат, что негодность к службе возрастает вместе с числом лет, проведенных в школе. Наиболее неблагоприятные цифры дают гимназии, наиболее благоприятные сельскохозяйственные школы и учительские семинарии. 75% всех непригодных к службе страдают общей слабостью, недостатками зрения, болезнями легких, у гимназистов легочные заболевания стоят на первом месте. 71°/0 немецких студентов и только 14% английских и 10% американских страдают близорукостью.

Только одна часть учеников может приспособиться к нашей пассивной книжкой школе учения; другая часть остается индифферентной или ожесточается, становится строптивой и стремится обмануть учителя всевозможными средствами, в то время как известно, что в английских школах нечестность презирается самими учениками. И люди, которые впоследствии в жизни играли выдающуюся роль, часто не заслуживали признания в школе и трактовались учителями как посредственные и плохие ученики. Если же, однако, наше школьное преподавание в такой степени пагубно влияет на физическое и духовное развитие, то его следует обвинить публично и не снимать обвинения до тех пор, пока власти не произведут серьезных преобразований. Последние возможны лишь в том случае, когда основной педагогический принцип действия получит всестороннее и полное осуществление, когда все виды изобразительной деятельности: моделирование как телесное изображение вообще, производство опытов, уход за растениями и животными, рисование и писание красками, математическое изображение, изображение словесное и драматическое, игры, танцы, гимнастика и формы общения с людьми - будут использованы в тесной связи с вещественным преподаванием, опирающимся на наблюдение, и, таким образом, впечатление и переработка будут завершаться выражением. Всесторонняя изобразительная деятельность, будучи введена в преподавание, даст возможность двигаться и изменять положение тела, даст работу также и более крупным мускулам, будет способствовать дыханию, кровообращению, пищеварению и тем самым общему обмену веществ, поставит на место вызывающих близорукость букв самые предметы и тем устранит главнейшие причины школьных болезней.

Из всего этого следует, что великий художник жизни Гёте был прав, когда он сказал: "All dein Streben sei"s in Liebe,

All dein Leben sei die Tat"

("Пусть все стремления твои будут проникнуты любовью,

Пусть вся твоя жизнь будет действием").

В. А. Лай. Школа действия. Реформа школы сообразно требованием природы и культуры. СПб., изд-во "Школа и жизнь", 1914, стр. 7-9, 53-79.